L’école, le pari d’un lien mais à partir de quoi ? - Philippe Lacadée

Préoccupé par le suicide des collégiens, Freud dit : « L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus qui ne sont pas encore mûrs et auxquels on ne peut dénier le droit de s’attarder à certains stades de développement, y compris peu réjouissants. Elle ne doit pas revendiquer pour elle le côté impitoyable de la vie ; elle n’a pas le droit de vouloir être plus qu’un lieu où l’on joue à la vie. »[1] Freud insiste sur le lieu où l’on joue à la vie, à la vie de l’esprit, grâce à la vie du lien des mots entre eux et du lien au corps vivant. C’est en effet toujours le lien d’un mot à un autre, soit « l’association libre », qui nous offre un esprit produisant un savoir et aussi un effet de sujet qui ne va pas sans un reste indicible. La psychanalyse est une expérience de parole sous transfert qui permet à un enfant de dire ce qu’il est, ce qui lui est intime, ce qui le préoccupe dans une relation de confiance. De même, l’école est aussi un lieu où l’enfant peut vivre une expérience de vie et de rencontre avec le savoir transmis par un professeur, mais aussi une expérience de parole avec un psychologue, un infirmier ou un médecin, si on ressent un élève en souffrance. Que veut dire Freud en parlant du côté impitoyable de la vie ? La vie ne nous confronte-elle pas à un réel impossible et indicible dont il paraît important de prendre la mesure. Ainsi, récemment, des suicides d’élèves ou des coups de couteau au sein des lieux d’éducation viennent nous dire que certains peuvent se réduire à n’être que des objets déchets ou à détruire. Ce sont des valeurs de cet objet a dont parle Lacan. Il donne à son objet a la fonction logique d’être ce qui, au cœur de tout être humain, concerne un réel inassimilable par la fonction symbolique. Pour l’adolescent, cet objet a est ainsi ce qui cause ses « souffrances modernes », toujours modernes d’être en prise directe sur la pulsion. C’est là où se joue la modernité qui peut pousser à la recherche d’un savoir nouveau ironisant sur ledit savoir transmis par l’autre, jugé trop vieux et en manque d’authenticité. Cet objet a, s’il peut causer le désir en exigeant de façon paradoxale toujours plus de liberté, plus de droit à vivre « la vraie vie », peut tout aussi bien être celui qui fera la misère du sujet, au nom d’une volonté obscure à vouloir jouir encore plus de la vie. D’où le titre de mon livre La vraie vie à l’école[2].

Variations de positions subjectives à repérer dans la langue

L’enjeu d’une rencontre, comme aujourd’hui[3], se fonde sur une conversation possible, un lien possible entre la psychanalyse et d’autres disciplines concernant la place de l’enfant et l’adolescent, que ce soit dans les lieux prévus pour eux ou dans les discours qui sont tenus sur eux. Depuis longtemps, je poursuis un travail avec des professeurs et des psychologues de l’Éducation nationale qui sont confrontés, avec certains élèves, à la réalité d’une langue porteuse d’un en-trop, sous le mode de la provocation, ou d’un en-moins, sur le mode de l’ennui, de l’inhibition ou de la dépression, voire de l’échec scolaire. Cet excès ou ce défaut, non repérés ou accueillis comme il se doit, sont de fait souvent la cause de désordres qui engendrent de la ségrégation ou de l’exclusion, de la part de l’Autre mais aussi souvent de l’élève lui-même, empêchant une transmission de savoir et de savoir-y-faire avec sa pensée. Il y a donc des variations subjectives à repérer dans cette langue, au risque d’enfermer ces élèves dans des diagnostics pétrifiant leur existence et leur enlevant la possibilité de repérer et de bien-dire ce qui est en cause pour eux. S’il y a dans notre modernité une médicalisation de l’école, au lieu d’irresponsabiliser les élèves dans des diagnostics et des protocoles classifiant leurs maux, il s’agit de soutenir la mise en Je/jeu de leurs mots, et de savoir à partir de quoi un élève prend la parole ou pas.

Le Champ pas sans la Cause

« Le sujet scientifique peut prétendre à l’impersonnalité, le sujet analytique ne le peut pas. L’évaluation de ce facteur – appelons-le le facteur petit a – est très difficile. On n’arrive pas à le chiffrer, pas plus que l’on ne peut computer la libido freudienne. »[4] Si Freud a écrit, sur « Le suicide des élèves » et « Sur la psychologie des lycéens », puis sur les métiers impossibles dans sa préface au livre d’August Aichhorn, en renouvelant ses approches, « c’est précisément parce qu’il voulait désespérément capturer ce petit a dans le discours scientifique, et en faire un objet comme les autres »,[5] c’est là où Lacan vint, précise Jacques-Alain Miller. Dans son retour à Freud, Lacan proposa un au-delà de l’Œdipe en faisant valoir le passage du mythe à la structure. C’est en conséquence, qu’il « dut conclure qu’il y avait dans le monde un type d’objet qui n’avait pas été repéré jusqu’alors (au moins en Occident) : il l’appela l’objet petit a. »[6]

Pourquoi dire cela au début de notre conversation, c’est parce qu’il y a une médicalisation de l’école et une volonté de faire disparaître le côté subversif de la psychanalyse d’orientation lacanienne[7]. Je m’en suis rendu compte au Congrès des psychologues de l’Éducation nationale, à Rennes, où certains prenaient appui sur lesdites sciences cognitivo-comportementales, le tout-neuro, ou une version soft d’une approche psychologique d’une écoute généralisée. Du côté de l’analyste, cet objet a est le ressort de l’acte analytique, du côté du patient, c’est le résultat de l’opération. Au sein de l’école, se mettent en place des procédures d’évaluation avec des diagnostics impliquant des procédures valant pour tous, comme un savoir-faire conceptuel excluant la singularité, et ajoutant des cellules d’écoute ou des cours d’éducation affective. C’est là où, en contre-point, soit juste à côté, nous avons proposé des conversations, comme lieux où un lien inédit de parole ne se crée pas à partir de n’importe quoi. C’est pourquoi le CIEN, s’il appartient au Champ freudien, ne va pas sans la Cause. Le Champ freudien, s’il évoque le champ du langage et la fonction de la parole, inclut en son sein la cause qui, elle, ne va pas sans l’objet a et le fait de ne pas céder sur les mots sur ce qu’ils ne disent pas, car céder sur les mots, ce serait céder sur la pratique vitale des mots, pour le réel du corps vivant. La psychanalyse inventée par Freud et réactivée par Lacan est comme telle l’envers du discours du maître, soit celui qui ne s’appuie que sur le concept en prônant juste un savoir-faire qui vaudrait pour tous, alors que Lacan n’a cessé de mettre en avant la fonction subversive du discours analytique soutenant le savoir-y-faire avec chacun, avec son symptôme, avec ce réel propre à chacun, pas sans lien avec cet objet a.

L’enjeu d’une conversation comme aujourd’hui est de faire entendre que nous devons faire un pas de côté par rapport à la médicalisation de l’école pour rester dans la droite ligne de subversion qui est consubstantielle à la vraie psychanalyse. C’est pour cela qu’au CIEN nous proposons des conversations. 

Les amarres de la parole et de la conversation

Étudier la place de l’enfant ou de l’adolescent dans les différents discours tenus sur lui ou par lui, en repérer les variations cliniques, peut permettre de réinventer sa place dans l’Autre, en « améliorant sa position de sujet », son assiette subjective selon Montaigne. Car, si les enfants parlent tous la même langue, ils sont tous différents et seule la langue est capable de mettre à jour des dires singuliers, au-delà de la souffrance présentée et du mésusage des pensées qui empêchent la vie psychique de se rendre disponible au conseil ou au savoir qui viendrait de l’Autre.

Faire vivre « Le pari de la conversation »[8], lâcher « les amarres de la parole »[9], celle qui soutient une partie des « amarres de la conversation »[10], soit celle de l’obéissance à l’autre, pour en maintenir celles de la courtoisie et du respect, afin que surgisse la parole détachée de tout effort de maîtrise à laquelle s’amarre le sujet soit son énonciation.

En laissant les signifiants s’enchaîner selon la logique de l’association libre, se larguent les amarres de l’identité d’un sujet, place est alors offerte à son dire, ce qui a d’emblée un effet éthique et politique. Qu’il puisse y rencontrer une part de lui-même jusqu’ici ignorée, voir ou entendre, non sans surprise, ce qu’avant il donnait à voir ou à entendre de façon plus ou moins dramatique, sur la scène du monde, sans en saisir l’enjeu et ses conséquences.

Au-delà d’écouter, le praticien du CIEN doit savoir entendre ce que véhicule cette parole : les sensations immédiates qui infiltrent le parler d’aujourd’hui souvent sans aucune honte[11], comme une position silencieuse. Un dire nouveau peut surgir dans cet art de la conversation et produire un savoir inédit, un goût des mots, séparant le sujet d’une certaine jouissance ruineuse. Alors, la souffrance ou la faute peut être élevée à la dignité d’un symptôme, signe et substitut d’une satisfaction pulsionnelle qui n’a pas eu lieu. D’appareiller la jouissance de l’être[12], la parole permet ainsi à chacun d’inventer sa propre façon de dire, de trouver dans les mots une certaine jouissance de la langue, allégée d’un éros indécent, marchand et technicisé, dépossédé du bien-dire sur les choses de l’amour et du sexe.

L’offre de conversations pour faire entendre ce que parler veut dire

C’est pour cela que j’ai créé en 1999 des conversations dans des classes, pendant ce qui se nomme Une heure de Vie de classe, afin de donner sa place au mouvement de la vie des mots comme issue pour faire surgir le désir propre à chacun qui toujours dépend de sa position subjective toujours singulière et de la façon dont il fait vivre les signifiants dont il joue à la vie. En sachant, comme le dit Rimbaud, que « la vraie vie est absente » et renvoie toujours à de l’inconnu. Son fameux Je est un autre doit surtout s’articuler dans « le lieu et la formule » qu’il chercha sans cesse, soit f(x), comme formule de l’inconnu, au cœur de tout être, soit f(a).

La conversation inter-disciplinaire permet de repérer l’endroit où toute norme sécrète ce qui l’excède, un inassimilable, un réel que l’éducation doit savoir traiter au nom des valeurs de la civilisation, afin de trouver d’autres solutions à l’inconnu que celle de l’impasse du prédicat d’un diagnostic, de la sanction aveugle ou de l’exclusion.

Ainsi, les professeurs sont souvent trop seuls face à l’innommable, comme pétrifiés et sans pouvoir lui opposer la possibilité d’une réponse ou d’un dire qui fasse effet. Et c’est bien là que l’on doit trouver une langue ou inventer du nouveau.

Même si les élèves parlent tous la même langue, seule la parole et l’énonciation de chacun peuvent faire entendre leur différence, celle du un par un. Si l’enfant est une énigme pour l’autre, celui qui doit s’occuper de lui, il l’est aussi et surtout pour lui-même. Cette énigme, nous pouvons la nommer le réel en jeu pour lui. Aucun diagnostic ne viendra résoudre ce point-là. C’est ce point d’inconnu dont Rimbaud chercha la formule d’abord dans le territoire de la langue par la poésie objective puis après dans l’établissement de cartographies de territoire inconnu car il aimait le goût de la sonorité de la vie des mots, ce qui ne l’empêchait pas d’être aussi scientifique. Il inventa la géopoétique. Est-ce un hasard si Rimbaud est toujours au programme du bac ? En couverture de Télérama ? Seul l’enfant, à condition de le responsabiliser dans ses mots, peut bien-dire ce qu’il vit, afin de savoir-y-faire avec.

Du jeu/je dans la vie psychique : Le don de parole

J’insiste sur la place de la parole comme fonction capable de mettre à jour une part de cet inconnu de ce qui se vit dans leur corps, qui souvent empêche la vie psychique elle-même de se mettre en mouvement et de se rendre disponible au savoir qui viendrait de l’Autre. Ce savoir peut avoir une valeur de plaisir, voire de jouissance. Alors comment introduire du jeu dans la vie psychique des élèves embrouillés dans leurs corps et leurs pensées ?

La mission de l’école est d’offrir aux élèves le cadre nécessaire à l’épanouissement de la sociabilité et à la construction des savoirs. Cela ne peut se faire sans donner sa juste place à la langue vivante, qui est le lieu, voire le champ, d’où la parole prend sa fonction. Si l’élève prend la parole, c’est pour participer, répondre, questionner, à partir de ce que les enseignants proposent comme discours établi suivant les programmes officiels. Mais il est nécessaire aussi de savoir faire don de parole à ces enfants pour qu’eux-mêmes, s’appuyant sur ce don de parole, puissent faire entendre là où ils en sont grâce à leurs propres dits.

Le don de la parole est à entendre ici dans le sens où la parole inclut en elle-même un don, celui de pouvoir dire des choses qui surgissent de façon inattendue. On le verra avec Paul Valéry.

Si l’adulte pense être le garant du cadre et du sens institutionnel, il doit savoir que ce cadre n’est, de fait, qu’un cadre de langage dont il est responsable car il est surtout responsable du fait que la seule autorité qui vaille, d’autant plus aujourd’hui, à l’époque du numérique et de la langue 2.0 : l’autorité de la langue vivante, celle qui implique le respect d’une certaine façon de parler et de dire.

Comment entendre la dimension subjective à l’école

Celui qui est en fonction d’enseigner ou de tenir une place de psychologue de l’Éducation nationale doit faire plus qu’écouter. Il doit savoir entendre ce que véhicule cette parole qui nous enseigne ce que les enfants ont à dire. Les travaux menés autour de la conversation montrent l’intérêt qu’il peut y avoir à créer des lieux de conversations. Conversation individuelle et particulière où l’enfant peut dire ce qui lui pose un problème à un spécialiste. Elles ne sont pas sans lien à la demande scolaire, et participent à la prise en compte de la dimension subjective des élèves. Ce peut être aussi des lieux de construction à plusieurs d’un savoir inédit.

Elles permettent à l’enfant de s’entendre capable de dire de manière personnelle, de s’interroger sur son rapport à lui-même, à l’autre et au monde, et de se saisir du fait qu’il est aussi responsable de ce qu’il dit, surtout si cela surgit de façon inattendue et par surprise, et ainsi assumer ce que parler veut dire. Certains élèves utilisent l’école ou le lieu de l’éducation comme une scène du monde où ils se donnent à voir et se font entendre de façon si particulière qu’on les qualifie d’insupportables ou ayant des troubles du comportement. Chacun d’eux fait surgir, au-delà de son comportement, sa voix et la mise en jeu de son corps dans une langue si vive, si difficile à inscrire dans la langue dite du sens commun, qu’elle n’est pas toujours en accord avec celle que l’on serait en droit d’attendre et d’entendre dans cette relation à l’Autre et à utiliser de façon immédiate la voie du corps et de son agitation pour se faire remarquer.

Trois professions impossibles et le savoir de l’enfant

Lacan est revenu sur les trois professions impossibles[13], selon Freud : gouverner, éduquer, analyser, en y ajoutant celle de faire désirer[14]. Il invente sa théorie des quatre discours comme modalité d’un lien social. Cela nous permet d’inventer un type de discours comme lien face à ce réel, cet impossible. Ce « faire désirer » est le petit détour qui subvertit le discours enseignant, soit aussi bien comment l’enseignant doit savoir se faire désirer, et se rendre plus présent.

En en tenant compte, nous avons créé dans les écoles des lieux de conversations, comme leçon de choses de la vie[15], soit leçons sur La vraie vie à l’école.

Freud a aussi introduit la notion que l’enfant possède un savoir à lui, une petite théorie sexuelle infantile, un mythe grâce auxquels il s’explique le monde et qui est souvent la source de son symptôme ou de ses troubles. C’est la raison de plus pour respecter ce savoir et en accueillir les expliques en tant qu’il est connecté à la jouissance du sujet qui « l’enveloppe, qui l’anime et dont on peut dire qu’il se confond avec lui »[16].

Ce savoir peut poser un problème aux pédagogues, car parfois il anime trop l’élève qui ne peut tenir en place à l’école ou qui, prenant appui sur ce savoir insu, met en échec le savoir scolaire qu’il doit recevoir de l’Autre dont il ne voit pas l’utilité. D’où la tension et le fait qu’il s’agisse de consentir à faire un pas de côté vers l’élève pour accueillir une part de ce savoir qui le singularise comme un sujet à part[17].

Le savoir scolaire à transmettre est du côté de l’enseignant et, pour le recevoir, l’élève doit s’orienter vers l’enseignant dont la façon de s’y prendre pour rendre présente et vivante cette place du savoir peut susciter un désir de savoir. Cependant il est important dans la transmission de son savoir que l’enseignant trouve comment faire le pas de côté pour faire entendre à l’élève en difficulté qu’il est animé d’un désir de le rencontrer, pour lui offrir ce savoir à partir de là où il en est, lui, cet élève. Plus il manifestera que là est la cause de son désir, plus l’élève fera de lui le destinataire d’un désir de savoir. C’est ce désir de transmettre qui peut amener l’élève à se vêtir des valeurs du professeur[18]. Aujourd’hui l’école, dans ce moment de la révolution du monde numérique, se trouve face à des enjeux fondamentaux. Du côté des élèves : les rendre plus présents aux professeurs dans ce moment de rencontre avec la transmission, du côté des professeurs : les rendre plus présents dans leur désir de transmission et d’inventions, car le savoir transmis par un désir vivant est bien différent d’un acquis de connaissance numérique.

Montaigne indiquait l’importance que la leçon se fasse par la conversation comme lieu où Notre âme ne se met en mouvement que par confiance[19].

S’éjouir de lalangue et la substance du langage

Certains adolescents disent parler de façon provocante avec des mots chargés d’insultes car ils se veulent authentiques et entendent jouir de la langue et du corps comme ils le veulent[20]. Et, en effet, si la fonction du langage est d’appareiller la jouissance de l’être[21] et de lui permettre d’inventer sa propre façon de dire, en même temps, elle lui offre la possibilité de trouver dans les mots une certaine jouissance de la langue[22]. Ce que Rimbaud nomma le 15 mai, s’éjouir. Comment faire valoir ce paradoxe fondamental du langage qui, à la fois permet à un sujet d’identifier une part de son être, tout en mortifiant sa jouissance de vivant ? Certains, aussi, se mettent à l’écart en se réfugiant dans des positions silencieuses tout aussi inquiétantes.

Un Bilan pour l’intelligence de Paul Valéry[23] mérite une attention. Il y écrit que « jamais la substance sonore de la poésie n’est donnée et démontrée aux enfants ». « Cependant qu’on exige le respect de la partie absurde de l’orthographe, on tolère la falsification la plus barbare de la partie phonétique, c’est-à-dire de la langue vivante. »[24] On institue « des moyens de contrôle faciles, car rien n’est plus facile que de constater la conformité de l’écriture d’un texte avec l’orthographe légale, aux dépens de la véritable connaissance, c’est-à-dire de la sensation poétique. »[25]

La classe comme base du lien social : fabriquer sa classe

Freud, lui, dit que l’école ne doit pas « vouloir être plus qu’un lieu où l’on joue à la vie »[26] des mots. L’école doit faire attention non pas au langage comme communication, qui n’a jamais été l’essentiel du langage, mais à ce qui se véhicule dans l’usage du langage. Le professeur n’est pas là essentiellement pour enseigner un savoir mais pour faire valoir l’usage de la langue articulée qui véhicule justement le savoir.[27] Il est là aussi pour que certains, à travers la matière enseignée, puissent trouver le goût des mots. Ce que Paul Valéry notait déjà en 1938, en disant que l’on était à une époque parlante où, à cause d’une certaine débauche de mots et d’écritures, c’est « notre sensibilité verbale qui en est émoussée, dégradée. Le langage s’use en nous »[28].

L’injure et la louange sont dépréciés, ils sont dans la détresse, précise Valéry. L’essentiel de l’acte d’enseigner dépend « de l’aisance naturelle dans l’échange, l’absolue transparence de la pensée, la volonté farouche de traduire le message à transmettre, autant de fois que nécessaire, dans toutes les langues de l’imagination et de la raison ». Le véritable pouvoir, le seul du professeur, c’est celui de fabriquer sa classe, au lieu de se soumettre à une classification.

Dette symbolique ravie et précarité langagière

Un adolescent de la banlieue de Bordeaux, pour donner suite à une conversation organisée, par un laboratoire du CIEN, langage et civilisation, à partir du meurtre d’un jeune de douze coups de couteau, conséquence d’un trafic de drogue, m’a dit un jour, lors d’une séance qu’il « était humilié par personne interposée »[29], lorsqu’il me parlait de son échec scolaire, un échec scolaire lié à l’échec social de ses propres parents, au chômage. « Mon père pue la défaite, il ne ramène pas le pain à la maison », dit-il. Beaucoup de jeunes comme lui sont dans une sorte de précarité symbolique : « la dette symbolique leur a été ravie. »[30] Pour ceux-là, l’école est devenue un lieu discrédité, conséquence d’un certain discrédit de la parole qui pèse sur le lieu de la famille. La conversation, nécessaire à se situer dans la vie, n’est pas ce qui organise leur vie. Du père ne se soutient plus la fonction du point d’appui, du lien d’amour et de respect. Celui-ci ne semblant plus respecté ou ne respectant plus lui-même sa vie d’homme, ou ce qu’il a à transmettre, l’enfant ne sait plus où loger le respect. Le lien au savoir, toujours situé à partir d’un Autre responsable de sa vie, ne tient plus. Du coup, l’école devient aussi un lieu porteur d’une humiliation possible, sans espoir d’un avenir où ils puissent loger quelque chose de leur destin. Cette humiliation dont on sait qu’elle est à l’origine de la violence illustre aussi cette position d’être réduit à un objet a.

Cette précarité langagière pousse certains élèves à rejeter l’école de façon désespérée, puisqu’elle ne reconnaît pas l’élève dans son projet de vie[31], si irrationnel soit-il. Le voici vulnérable face à des discours radicaux auxquels il peut adhérer. L’adolescent use de la riposte, voire maintenant de l’injure ou de la provocation langagière, mais il peut aussi user du refus scolaire, allant de l’ennui à la dépression. C’est pour faire face à cette précarité langagière[32] et déjouer la provocation ou la violence, qu’il faut faire tourner le langage et faire exister la parole, là où l’adolescent semble la refuser ou faire exister ses propres codes.

« Mais jusqu’où peut-on aller ? » et « Je n’ai pas été formé pour ça, »

« Mais jusqu’où peut-on aller ? », « On est là pour transmettre un savoir, mais justement quand on sort de notre rôle d’enseignant, et qu’on les écoute, où faut-il s’arrêter ? »[33] Et certains nous disent : « À quoi ça sert d’apprendre ? »

Certains professeurs disent aussi : « Je n’ai pas été formé pour ça. »[34] Ce ça qualifie à juste titre ce qui recouvre des domaines aussi variés que la mauvaise éducation des enfants par la famille défaillante, les dégâts culturels liés au chômage et à l’exclusion, la perte des valeurs civiques qui s’ensuit, etc. Mais c’est aussi la violence dans certains établissements, les disparités linguistiques, le retour du religieux, aussi la télévision, les jeux électroniques, et ladite vie numérique, où certains pensent que se joue dorénavant la Vraie vie. L’école accueille toujours plus d’enfants qui ne croient plus en un Autre à qui ils accorderaient leur confiance, comme le notait Montaigne. Sans ce point d’appui, ou point d’où se voir ou se sentir entendu, ils se retrouvent seuls face au réel sans loi propre à chacun déduit de cette réalité symbolique précaire. Ce réel est un des noms de ce ça.

Conversations avec des professeurs : une voie vers une éducation freudienne

Lors de conversations avec des professeurs, nous abordons des concepts comme l’acting out, le passage à l’acte, l’agressivité comme modalité du nouage du corps à l’Autre par le biais de la pulsion et l’objet. La satisfaction pulsionnelle qui n’a pu avoir lieu emprunte alors une voie symptomatique qui utilise le corps et sa mise en scène. La pulsion freudienne surtout celle qui met en jeu l’objet a, objet regard et objet voix, mais aussi l’objet rejeté ou déchet, s’actualise de façon très vive dans cette délicate transition qu’est l’adolescence. De même la pulsion de mort qui sous-tend, qui est à la base souvent des intentions ou tendances agressives ne doit pas être ignorée, car elle peut conduire au pire du passage à l’acte de violence contre l’autre ou soi-même. Ainsi lesdits troubles du comportement se lisent comme la montée sur la scène d’une souffrance dont le sujet n’a pas forcément le texte lui permettant de le traduire en mots. Il faut alors savoir l’aider à déchiffrer dans l’après-coup ce qui l’a ainsi poussé à agir, entendre les questions parfois provocantes que les élèves posent au monde qui les entoure, ne pas reculer devant leur langue en leur proposant le cadre de la langue articulée à l’Autre, lieu où ils pourront trouver la formule articulant à l’Autre leurs questions de manière plus universelle. Et faire place à chacun, pas seulement l’élève diagnostiqué, afin de limiter la jouissance qu’il y aurait à produire du trouble dans le comportement.

Jacques Lacan, dans une conférence de presse, à Rome, le 24 octobre 1974, publiée dans Le Triomphe de la religion[35], parle de la nécessité qu’un professeur sache ce qu’il veut faire quand il éduque. Il précise :« Cela ne veut pas dire qu’ils aient la moindre espèce d’idée de ce que c’est d’éduquer ». Or, si l’homme fait son éducation tout seul, il faut qu’il apprenne quelque chose, qu’il en bave un peu.

« Or l’enseignement existe »[36] et il s’agit, dans l’enseignement, de « dépasser les capacités mentales de l’enfant par des problèmes les dépassant légèrement »[37]. C’est là qu’on obtient, en aidant seulement à aborder ces problèmes, non simplement « un effet de hâte sur la maturation mentale », mais de « véritables effets d’ouverture, voire de déchaînement ». Ainsi, en même temps, ils se sentiront reconnus et tirés vers le pas en avant que leur offre le professeur en leur proposant des problèmes qui les dépassent, comme l’indique très bien Montaigne.

Comment avec Freud s’orienter dans ce ça ?

Freud fait référence, en 1914, dans « La psychologie du lycéen »[38], à « la chambre d’enfant, et à la maison familiale » comme étant les lieux où se construit ce qu’il y a de plus intime et singulier pour l’enfant. Le moment logique de la rencontre de l’enfant avec les premiers objets d’amour et d’identification est ce qui lui assure le lien fondamental prédominant de son existence. C’est à prendre en compte pour comprendre son comportement à l’endroit des professeurs. Mais Freud précise bien qu’« on ne saurait l’excuser non plus »[39].

Il y a donc là une part de responsabilité qui revient à l’enfant et sur laquelle le psychanalyste peut situer ce qui fait le cœur de son opération, soit la mise en jeu/je du corps.

Freud insiste sur ce qui se passe à l’adolescence, là où s’amorce un changement de la relation au père, donc au savoir, dont « on ne saurait assez surestimer l’importance ».

L’enfant commence à regarder à partir de sa chambre d’enfant, à travers le cadre de sa fenêtre, à regarder ailleurs, « pressé de trouver le lieu et la formule »[40] pour y loger sa vraie vie. C’est le moment des découvertes qui « sapent la haute estime qu’il avait originairement pour son père et qui l’incitent à se détacher de ce premier idéal. »[41] C’est dans cette phase de détachement de l’autorité parentale, tâche la plus douloureuse mais nécessaire de l’adolescent, que « survient sa rencontre avec les maîtres ». Et maintenant, dans la chambre, il y a la fenêtre du portable et l’ordinateur, comme objet de jouissance et la langue 2.0.

Ce qui se joue de la vie dans le lien et le lieu de l’école

Freud précise que l’école ne doit pas oublier qu’elle « a affaire à des individus qui ne sont pas encore mûrs et auxquels on ne peut dénier le droit de s’attarder à certains stades de développement, y compris peu réjouissants ». Il nous invite ici à ne pas reculer devant le peu réjouissant, soit cette valeur de l’objet a, qui est sa version de l’échec scolaire, de ce qui fait symptôme, et à nous situer par rapport à lui. Freud écrit cela dans son Introduction à une discussion sur le suicide[42], car il s’inquiétait du suicide des adolescents. Il précise : « Toutefois, l’enseignement secondaire doit faire plus que ne pas pousser les jeunes gens au suicide ; il doit leur donner envie de vivre et leur fournir appuis et repères en une période de la vie où ils sont contraints par les conditions de leur développement à desserrer leurs liens avec leur maison parentale et leur famille. Il me paraît incontestable qu’elle ne le fait pas et qu’en bien des points elle n’est pas à la hauteur de sa tâche qui consisterait à fournir un substitut à la famille et à susciter de l’intérêt pour la vie qui se joue dehors dans le monde. »

Formidable programme d’éducation freudienne qui devrait pousser à l’invention et la création de lieux favorisant le jeu de l’esprit et favorisant l’insertion dans le lien social en se faisant instrument du symptôme. C’est à ce qui n’a pas sa place dans le monde, à cet objet a, que Freud demande d’accorder la plus grande attention.

Il nous dit aussi comment l’adolescent entend offrir ses services au savoir, en tant que ce savoir est une arme de combat dans la vie et peut-être une « consolation sans égale » à ce qui peut faire errements ou douleurs. Hannah Arendt précisera plus tard que les adultes doivent se montrer responsables du monde qu’ils offrent à leurs adolescents, en sachant dire oui à l’élément de nouveauté que porte en lui chaque adolescent. Sa demande n’est ni plus ni moins que la quête d’un regard nouveau que l’on porterait sur lui. Freud insiste aussi sur le fait qu’il peut y avoir un moment logique de silence, qui est aussi à respecter pour chaque adolescent, un droit à ne pas tout savoir car, plus tard, le sujet pourra trouver les mots, si le lycée peut être un lieu qui offre une place vide d’où il pourra trouver sa réponse.

Seul le professeur peut dire oui à l’élément de nouveauté que porte en lui l’adolescent. Si on les laissait « mettre en route tout ce qui dort en eux », les élèves apprendraient, car « ils ont envie d’apprendre »[43]. Il faut inventer une autre façon de mettre les élèves au travail, mais inventer est un mot qui fait peur, car on préfère se replier sur la nostalgie d’un temps où l’ordre régnait. Un des moyens d’intéresser les élèves est d’introduire par des lieux de conversations participatives ce qui les inscrit dans le mouvement essentiel de la vie qui est la prise de parole comme mouvement du désir de se faire entendre mais aussi d’apprendre de l’Autre.

À l’époque du numérique : enseigner ce qu’est un vrai lien pour l’être humain

Là, dans ces lieux de vie, de mise en mouvement de la vie de la parole, se fait jour la version moderne non plus du Malaise dans la civilisation mais de ses points d’impasse, et le psychanalyste peut s’y enseigner de la place des nouveaux symptômes ou des modalités de jouissance souvent obscures et nocives.

« Il y a un minimum à donner pour que les hommes soient des hommes, et cela passe par l’éducation. »[44], dit Lacan. Et aussi : « Il faut une certaine éducation pour que les hommes parviennent à se supporter entre eux. »[45]

Tous les élèves sont intéressés par ce qui les inscrit dans l’univers physique et biologique, par ce qui les amène à se réaliser comme Homme ou Femme, car on ne nait pas homme ou femme mais on le devient, et cela non seulement s’apprend mais surtout se rencontre, dans un lien toujours nouveau qui comme l’amour est à réinventer. La vie est complexe de nouer le désir au savoir. Les vies subjectives et concrètes sont aussi complexes et l’école se doit d’être le lieu et le lien où tout cela s’apprend.

Même à l’époque d’internet, nous devons parier sur l’école et sur la présence humaine et vivante des professeurs, nous n’avons pas le choix pour l’éducation de nos enfants. D’ailleurs est-ce si sûr que certains adolescents rejettent leurs professeurs ou l’école ? Ne réclament-t-ils pas plutôt des professeurs qu’ils soient présents mais d’une façon plus authentique, plus vraie, sans se contenter d’appliquer un programme ?

Ce savoir-y-faire avec la vie, c’est ce que nous proposons lors des conversations que nous avons avec des élèves qui peuvent prendre la parole et ainsi faire des liens entre eux mais aussi, de façon plus insidieuse, faire un lien pour eux-mêmes dans ce qu’ils disent, un lien à leurs mots. Ils trouvent ainsi dans ce temps d’écoute partagée à plusieurs de quoi prendre confiance dans ce qui surgit dans le vif de leurs pensées et dont ils ne savent pas faire usage pour développer leurs idées.

La vraie vie à l’école, un lieu où l’on joue à la vie de l’esprit

La vraie vie à l’école prend en compte l’apport de la psychanalyse : s’orienter non pas à partir de l’identification, toujours trop idéalisante, de ne vouloir produire que du bon élève, mais à partir de ce qui ne va pas, où se laisse entendre la mise en jeu de la dimension de la jouissance nouée à la pulsion et à l’expérience de satisfaction immédiate obtenue, à laquelle Lacan donne le nom de l’objet a. Car il y a là, dans cette jouissance peu réjouissante, la dimension d’un désir en panne, une vie en souffrance où la curiosité de l’élève ne s’articule plus à l’Autre, à la différence, mais au repli sur soi-même.

Le maître ne doit pas méconnaître les moyens de rétablir des distinctions subjectives ayant un effet anti-ségrégatif. C’est ce qui se vérifie dans les nombreuses conversations, savoir ne pas négliger la vérité de la dimension pulsionnelle, du fait justement de la chute des idéaux, culturels et sociaux, qui soutenaient auparavant le sujet dans sa présence au monde. C’est une des façons de dire oui à la part refoulée du désir inclus dans le symptôme. Les conversations présentées, mais aussi bien des entretiens particuliers avec les psychologues scolaires, peuvent produire ainsi un « desserrage des identifications »[46] dans lesquelles sont enfermés les élèves en échec. C’est une façon de dire non à la place qu’ils entendent occuper en faisant un mauvais usage de leur symptôme. Un sujet ne se réduit pas qu’à ce mauvais élève qui en rajoute en se présentifiant comme nul, comme un zéro. L’impasse dans laquelle il se trouve produit en lui de la peur : peur de ne pas comprendre, peur de ne pas répondre juste, peur d’avoir une mauvaise note, peur de passer pour un crétin. La peur ou le stress de l’élève gangrène tout. Ce n’est pas différent que pour les adultes : la peur est omniprésente en ce temps particulier de l’histoire où la dimension symbolique cède sous la pression d’un retour à une certaine sauvagerie et un monde dominé davantage par des tout-puissants que par des valeurs pacifiantes. Et cette peur peut engendrer de la honte et produire un retrait sur soi, de l’humiliation ou de la soumission, produisant à son tour la violence sur l’autre – sur le bon élève ou sur le professeur, par exemple. Il semble qu’au-delà d’un savoir-faire transmissible universel, qui vaut pour tous, certains professeurs témoignent d’un savoir-y-faire avec cet élève qui, débordé par son symptôme, arrive à l’incarner dans la classe[47]. Dire oui à cette dimension vivante du sujet tout en disant non à ce qui le déborde comme élève, voilà l’enjeu. Prenons ce jeu comme un pari au sens de Pascal : prendre le risque d’un lien nouveau entre le oui et le non, soit celui de jouer sans savoir ce que l’on va gagner. Pour cela, prendre aussi le risque d’un lien nouveau, qui peut s’entendre dans une expérience de parole.

Philippe Lacadée

[1] Freud S., « Pour introduire la discussion sur le suicide », nouvelle traduction de Fernand Cambon, in Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, Éditions Michèle, 2013.

[2] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, op.cit.

[3] Conférence dans le cadre des 73^e Journées nationales d’études de l’Association des psychologues et de psychologie dans l’Éducation nationale à Rennes, le 26 septembre 2025 sur le thème « Désirs d’École, le pari du lien »

[4] Miller J.-A., « De l’utilité sociale de l’écoute », Le Monde, Publié le 29 octobre 2003

[5] Ibid.

[6] Ibid.

[7] Cf. « De l’art de conférer avec un corps vivant pas-sans l’inconscient freudien », Le Pari de la conversation, n°10, du 30 mai 2023.

[8] Laboratoire de recherche Le pari de la conversation, créé à Bordeaux en 1998, dans le cadre du Centre Interdisciplinaire sur l’ENfant francophone (CIEN, réseau du Champ freudien) qui propose aux professionnels du soin, de l’éducation et du travail social des espaces d’échange interdisciplinaire avec des praticiens d’autres disciplines et des psychanalystes autour des questions qui les taraudent dans la pratique.  https://institut-enfant.fr/linstitut/notre-reseau/#cien

[9] Lacan J., Le Séminaire, livre i, Les Écrits techniques de Freud, texte établi par J.-A. Miller, Seuil, 1975, p. 205.

[10] Ibid., p. 197.

[11] Lacadée Ph., L’Éveil et l’exil, Éditions Cécile Defaut, 2007, p. 103-114.

[12] Lacan J., Le Séminaire, livre xx, Encore, texte établi par J.-A. Miller, Paris, Seuil, 1975, p. 52.

[13] Freud S., Préface au livre d’August Aichhorn, Jeunes en souffrance ; Psychanalyse et éducation spécialisée, cf. traduction de F. Cambon dans le livre La vraie vie à l’école, op.cit.

[14] Comme l’indique si bien Noëlle De Smet dans son livre Au front des classes.

[15] Bourineau M., Henri C., Baliki C., De Smet N., et bien d’autres que nous avons rencontrés dans les conversations du CIEN, ou dont nous avons lu les livres.

[16] Miller J.-A., La petite Girafe n°1, p. 18.

[17] Comme l’ont démontré C. Henri et M. Bourineau dans mon livre La Vraie vie à l’école, op.cit.

[18] Freud S., « À propos de la psychologie du lycéen » in La vraie vie à l’école, p. 206-210.

[19] Montaigne L. de, « Sur l’éducation des enfants », chapitre xxvi, p. 179.

[20] Lacadée Ph., L’Éveil et l’exil, Éditions Cécile Defaut, 2007, p. 103-114. Et Bégaudeau Fr., La Petite Girafe, n°24, p. 128. Il parle de langue orale cousue au corps, faite d’élisions : « j’me sens pas bien », d’où la nécessité de savoir introduire l’écart et le malentendu, car alors on discute.

[21] Lacan J., Le Séminaire, livre xx, Encore, texte établi par J.-A. Miller, Seuil, 1975, p. 52.

[22] Rimbaud A. : « Je fouaille la langue avec frénésie », Œuvre-vie, Arlea, 1991, p. 458.

[23] Valéry P., Le Bilan de l’intelligence, ALLIA, 2012.

[24] Ibid., p. 52.

[25] Ibid., p. 53

[26] Freud S., « Pour introduire la discussion sur le suicide », Résultats, idées, problèmes, tome I, 1890-1920, PUF, 1984, p. 132.

[27] Pennac D., Chagrin d’école, Gallimard, 2007.

[28] Valéry P., op.cit., p. 56.

[29] Lacadée Ph., « La demande de respect : un des noms du symptôme de l’adolescent », Le Malentendu de l’enfant, Payot Lausanne, 2003, p. 332.

[30] Lacan J., Le Séminaire, livre viii, Le Transfert, texte établi par J.-A. Miller, Paris, Le Seuil, 1991, p. 354.

[31] Rossetto J., Jusqu’aux rives du monde, op.cit. (Thèse fondamentale de son projet : créer Une école de l’expérience offrant à chaque enfant la chance d’y trouver son projet de vie.)

[32] Rossetto J., Une école pour les enfants de Seine-Saint-Denis, Éditions L’Harmattan, 2004, et Jusqu’aux rives du Monde Striana Editions, 2007. (Expression avancée par Joseph Rossetto différente de ce que dit le linguiste Bentolilla dans son livre Tout sur l’école, où lui parle d’« insécurité linguistique »).

[33] Lacadée Ph., « Faire ses classes à l’école, » in L’Éveil et l’exil op.cit., p. 154.

[34] Pennac D., Chagrin d’école, op. cit., p. 272.

[35] Lacan J., Le Triomphe de la religion, 1975, « Comment faire pour enseigner ce qui ne s’enseigne pas ? », 2005, Seuil, 2005. p. 69-73.

[36] Lacan J., Le Séminaire, livre x, L’Angoisse, texte établi par J.-A. Miller, Seuil, 2004, p. 298.

[37] Ibid., p. 299.

[38] Freud S., « Sur la psychologie du lycéen », Résultats idées Problèmes, tome I, PUF, 1984.

[39] Ibid., p. 231. Voir ici nouvelle traduction F. Cambon.

[40] Rimbaud A., « Vagabonds », Œuvre-vie, Édition du centenaire, établie par Alain Borer, Arlea, 1991, p. 349.

[41] Freud S., « Sur la psychologie du lycéen », op.cit., p. 230.

[42] Freud S., « Introduction à une discussion sur le suicide », traduction de F. Cambon dans le livre, La vraie vie à l’école, op.cit.

[43] Benameur J., Présent ?, op.cit., p. 95.

[44] Lacan J., Mon enseignement, « Comment faire pour enseigner ce qui ne s’enseigne pas ? », Seuil, 2005, p. 48.

[45] Lacan J., Le Triomphe de la religion, op.cit., p. 71.

[46] Laurent É., Actes du III^e Colloque du CIEN.

[47] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, op.cit.

Version PDF