Conversation du 17 décembre 2025

« Le pari du lien vers le lieu de l’école »

Philippe Cousty – Le Centre Interdisciplinaire sur l’ENfant a été créé en 1996, c’est une instance du Champ freudien. Il s’adresse aux praticiens de l’enfant dans une visée inter-disciplinaire, avec qui il fait le pari de la conversation dans le cadre de laboratoires de recherche regroupant des champs de disciplines différentes autour d’un axe de recherche. Le laboratoire est vertébré par la psychanalyse d’orientation lacanienne.

Le CIEN réintroduit la dimension de la causalité psychique dans l’éducation, car il ne s’agit pas de conformer l’enfant pour qu’il réintègre le discours où il est attendu mais de savoir être accueillant à ce qui le cause. Nous travaillons en partant des points d’impasse que chacun rencontre dans sa discipline, la rencontre d’un écueil qu’aucun savoir établi n’a permis de dépasser. La présence d’un ou de psychanalystes n’est pas là pour produire un savoir qui interpréterait, mais garantir que soit créé un espace ouvert à l’énigme, au malentendu, au pas de côté. Et donc, on se réunit tous les mois en visioconférence. On travaille à partir de vignettes pratiques mais aussi de livres, d’articles de la presse ou de recherche, de films. Et l’axe de travail de cette année, c’est « Inventer sa classe ». Donc je vais laisser la parole à l’autre responsable du laboratoire, Céline Souleille, qui va introduire la conversation. Elle va poser des questions. Il y aura une conversation ensuite, à laquelle tout le monde pourra participer.

Céline Souleille – Merci Philippe. Bonsoir à tous et à toutes. Merci de votre présence. Et merci à Philippe Lacadée pour le partage de ce texte. Alors j’ai préparé, j’ai écrit, un petit texte assez court que j’ai ponctué de trois questions. Et, à chacune des questions, on s’arrêtera. Philippe Lacadée, vous pourrez répondre à mes questions et puis je laisserai la parole ensuite aux autres participants qui pourront à leur tour adresser leurs questions, faire leurs remarques…

Alors, Philippe Lacadée, je vous remercie pour ce texte fort qui cerne au plus près le désarroi de certains adolescents dont le lien à l’école, au savoir et quelquefois même à la vie, peut se trouver fragilisé. C’est un texte qui percute, qui nous percute, parce qu’il convoque notre responsabilité, à nous, adultes, de faire accueil à ces jeunes que j’ai nommés « ces jeunes du désordre », ces jeunes qui refusent, qui invectivent et qui s’absentent, qui nous font quelquefois tourner en bourrique, qui mettent nos nerfs à rude épreuve. Votre texte questionne la fonction de l’école comme lieu et lien où la vie des mots et des corps se joue et se rejoue. La reconnaissance des variations subjectives contenues dans la parole de chaque élève doit pouvoir émerger afin qu’il ne soit pas enfermé dans des catégories ou des diagnostics neurodéveloppementaux, qui fleurissent ces dernières années de plus en plus et afin d’encourager la mise en jeu/je – donc je reprends là votre petit jeu de mots en jeu et je – de leurs mots qui est la seule voie pour qu’ils puissent produire un savoir. Donc vous travaillez, Philippe Lacadée, depuis longtemps avec des enseignants. Vous avez créé au sein du CIEN un dispositif que vous avez intitulé « Les conversations en classe ».

Donc ces conversations, elles donnent une place au surgissement du désir de chacun, grâce à la circulation des signifiants. On dit un mot, puis un autre, ça s’enchaîne et puis ça crée comme ça un petit circuit qui permet de désengluer l’idéal dans lequel l’enfant peut être pris. C’est l’idéal parental, ça peut être aussi l’idéal de l’institution scolaire : les évaluations, les bilans de compétences, les programmes… Et donc ces conversations, elles permettent d’offrir une autre réponse que celle de la sanction, du diagnostic, de l’exclusion et de repérer ce que vous appelez « l’innommable ». Donc ma première question est celle-ci : Qu’est-ce que vous entendez par innommable ? Et comment le repère-t-on, si précisément on ne peut pas le nommer ?

Philippe Lacadée –D’abord, je vous remercie pour cette invitation. C’est une conversation d’une grande actualité, comme vous le soulignez. Je remercie Philippe Cousty et vous aussi Céline.

Quand vous parlez de l’innommable, ça me fait penser à une dernière phrase du texte de Freud. Dans « Pour introduire la discussion sur le suicide », il dit une phrase capitale : « L’école ne doit pas revendiquer pour elle le côté impitoyable de la vie, elle ne doit pas vouloir être plus qu’un lieu où l’on joue à la vie. » C’est important cette notion de jouer à la vie. Il ne s’agit pas, comme le pensait Alain Finkielkraut, de penser que l’école est faite pour jouer. Si Freud parle du jeu, de jouer à la vie, dans ce texte, il faut saisir qu’il parle de jouer à la vie de l’esprit. Pour l’instant, on n’a pas inventé mieux que la vie des mots car ils ont la particularité de ne pas vivre tout seuls mais de s’aimer les uns les autres, donc ils s’articulent entre eux. Même l’IA ne pourra pas y arriver. C’est ce que Freud a révélé au monde : si on offre un lieu pour faire jouer l’association libre, un savoir se produit. C’est différent à l’école, mais si ce savoir se produit, il y a toujours un reste indicible. Et cet innommable, il est aussi important de le situer au sein de l’école. Il y a des liens de transfert avec des professeurs. Des gens témoignent du lien particulier à un professeur, ce que Freud appelait un « courant souterrain », qui leur a permis de prendre confiance en eux et de leur ouvrir l’esprit au savoir transmis par ce professeur. L’école est faite pour rencontrer le savoir transmis par un professeur. J’ai produit ce texte pour le Congrès national des psychologues de l’Éducation nationale à Rennes. En tant que psychanalyste, j’ai essayé de faire entendre autre chose. Ça me semblait important parce que même à l’école, on peut saisir qu’il y a quelque chose qui ne va pas. Et c’est là où, ce que dit Freud : « l’école ne doit pas revendiquer pour elle le côté impitoyable de la vie », ça veut dire que, même à l’école, il peut y avoir comme ça, pour certains élèves, mais aussi pour des professeurs, une rencontre avec un impossible, avec quelque chose d’indicible. Par exemple, ça peut arriver qu’un élève puisse se suicider au sein de son école, que d’autres puissent donner des coups de couteau, que d’autres puissent être traités comme des objets harcelés. Il faut donc bien saisir que certains élèves peuvent se réduire à n’être que des objets. Si certains élèves peuvent se réduire à n’être que des objets déchets, humiliés, comme le dit très bien Camus dans sa lettre au professeur Germain, ou à être l’objet de la plus haute considération.

Alors je parle de cette valeur d’un élève comme pouvant être la valeur d’un objet innommable. La découverte essentielle qui, à notre époque, doit être entendue, c’est cette valeur de l’objet que le docteur Lacan a fait valoir dans les Problèmes cruciaux pour la psychanalyse[1]. Il lui a donné la valeur d’une petite lettre qui s’appelle l’objet a. Il faut d’ailleurs savoir que c’est comme ça qu’on arrive au monde comme étant un objet a et, comme le dit Victor Hugo, « lorsque l’enfant paraît, le cercle de famille applaudit à grands cris ». Ce sont l’applaudissement, les regards, le soutien des mots entendus sur lui, qui permettent à l’enfant d’attraper une image de lui et de faire avec son être d’objet. Il faut savoir que cet être d’objet est au cœur de son existence, lui reste en dehors de toute image spéculaire. C’est ça qui cause ses souffrances, « ses souffrances modernes » disait le poète Arthur Rimbaud. Et Philippe Cousty le rappelait, l’école est avant tout un lieu d’accueil. Quand j’ai parlé de ce texte à Sofia en Bulgarie, sur le tableau, j’avais fait un schéma pour montrer qu’accueil commence par a, l’objet petit a. C’est ça qu’on cueille et qu’on a-ccueille à l’école. Et, parfois, il faut le savoir. Cette valeur de quelque chose d’innommable est au cœur de chacun et peut être mise en jeu à l’école. On le voit très bien quand on saisit ce à quoi certains élèves réagissent : à un mauvais regard de leur prof, ou à une voix un peu très forte, ou à une insulte d’autres élèves…

Il y a une conversation dans le texte, que vous pouvez retrouver aussi dans mon livre Le Malentendu de l’enfant, avec des élèves en classe de Quatrième. Ils se traitaient entre eux de mongols, pour désigner des élèves en retard scolaire. Cela rejoint cette question de l’objet petit a au cœur de chaque être humain qui peut leur faire des souffrances. Cet objet a peut avoir la valeur de déchet, surtout quand les élèves se sentent humiliés, rejetés ou harcelés. Ils peuvent se maltraiter eux-mêmes comme objet déchet jusqu’à, parfois, se suicider. Mais cet objet a peut aussi avoir la valeur de pousser à être curieux. Le sujet peut aussi prendre appui sur cet objet comme cause de son désir. Donc vous voyez que c’est très important cette question de l’innommable, car elle a des conséquences.

Rimbaud écrivait : « j’ai dû voyager pour distraire les enchantements assemblés sur mon cerveau ». Il voyagea pour distraire l’objet a, qui était à l’intérieur de son cerveau. Le cerveau ne se réduit pas là à des cellules génétiques avec un programme ADN et peut renvoyer à cette valeur de l’inconnu du sujet et cette fonction de l’innommable. Si Rimbaud dit : « Je est un autre », il a fait varier plusieurs autres, mais l’autre essentiel c’est l’innommable, le x qu’il a en lui. La formule qu’il cherche, c’est une formule mathématique, et sa formule, c’est f(x). Que suis-je ?

La rencontre, dans le cadre du CIEN, on l’a appelée « pari » au sens de Pascal. C’est prendre le risque de la prise de parole en tant que l’on met en jeu l’énonciation, soit la parole en tant qu’elle contient en elle un pouvoir surgissant par surprise, bien au-delà du seul signifié. C’est ce qu’on avait mis en place dans « Le pari de la conversation », dans le cadre de ces conversations inter-disciplinaires avec Judith Miller. J’avais insisté sur le trait d’union entre inter et disciplinaire. C’est devenu « interdisciplinaire », sans tenir compte que ce trait d’union incarnait cet innommable, cet objet a, et que c’était à partir de là que les disciplines pouvaient se rencontrer. Le Pari de la Conversation parie sur le trait d’union, sur l’innommable, sur l’objet a.

Ces conversations mettent en évidence que le CIEN ne peut pas exister sans le lien à la Cause freudienne, et ça, c’est très important. Alors pour ceux qui sont nouveaux comme enseignants, prenez un petit temps pour bien réfléchir. Tout à l’heure, je vous parlais de cet objet a. Et cet objet a, ça veut dire qu’en chacun il y a quelque chose d’énigmatique. Alors, bien sûr, la science, à l’heure actuelle, comme le disait très bien Céline, avec le neurodéveloppement ou ses diagnostics, pense qu’elle peut le chiffrer cet objet a. Elle pense qu’elle peut lui donner un nom. Aujourd’hui, quelqu’un me disait : « Ma fille est TDAH. Il faut que je trouve un centre d’experts ». Un jour, une dame m’a téléphoné et m’a dit : « Allô ? Vous les faites les hyperactifs ? », comme si j’étais devenu moi-même une usine à hyperactifs. Petit à petit ce discours pseudo-scientifique essaie de voiler ce facteur petit a, qu’il lui est impossible à nommer. Dans les conversations, c’est à partir de ce petit a que chaque enfant ou même chaque professeur se met à parler, à partir de ce qui fait énigme pour lui, de ce qui est innommable, impossible à dire. Victor Hugo disait que l’alphabet, c’est le squelette du langage. Eh bien, l’objet a, c’est le squelette qui nous permet de tenir debout dans cette conversation inter-disciplinaire. Faire entendre ce qu’est la psychanalyse, qui est très malmenée aujourd’hui, c’est ne pas oublier cette question de l’indicible, de l’innommable et de l’objet a. Les enfants nous disent bien lors des conversations qu’ils se pacifient par l’offre de parole que nous leur proposons.

Comme le rappelait Anaëlle Lebovits-Quenehen, la directrice de l’École de la Cause freudienne, Freud disait que céder sur les mots, ce serait céder sur les choses. Dans les conversations du CIEN, on ne veut pas céder sur les mots. Et c’est ça le pari au sens de Pascal, « si tu prends la parole, sache que dans le mot que tu dis, il y a quelque chose dont tu es responsable. » Et si Freud disait que le comportement de l’enfant dépend de ce qui s’est passé dans sa chambre, cela ne veut pas dire pour autant qu’il ne soit pas responsable. Lui seul a à en répondre.

Céline – Qu’est-ce que le don de la parole ? J’aimerais que vous précisiez. Ça veut dire quoi en fait la parole envisagée comme don ? Vous parlez aussi d’« entendre ». Ce mot, vous nous en parlez souvent. Quelle est la différence entre écouter et entendre ? Vous écrivez : « Le professeur doit savoir entendre et pas simplement, et pas seulement, écouter. »

Philippe L. – Je vous remercie d’avoir si bien lu mon texte. Pourquoi cette histoire de don de parole ? Philippe Meirieu, qui a fait un texte pour mon livre La vraie vie à l’école, vient d’écrire un livre que je vous recommande de lire. C’est Lettre à un jeune professeur. Il dit que l’illusion scientifique est mortifère, car elle confond la formation de la personne et la fabrication d’un objet. Elle promeut l’application systématique de méthodes qui auraient fait leurs preuves.

Pour nous, l’important, c’est la parole et la vie des mots. C’est pourquoi je me suis intéressé aux heures de vie de classe dans les écoles. Et c’est ce qui m’a donné l’idée d’écrire ce livre La vraie vie à l’école. Rimbaud a dit que « La vraie vie est absente ». Une conversation inter-disciplinaire dans ces heures de vie de classe permet de faire surgir une parole dans sa valeur d’énonciation, c’est à dire une parole qui, tout à coup, échappe et témoigne d’une vie, d’une vie des mots. C’est ça que Freud appelle jouer à la vie, et surgit ce que Lacan nomme l’inattendu dans le champ de l’attendu. Philippe Meirieu le dit, il faudrait sans arrêt pouvoir aménager des lieux de vie.

Le don de la parole est une expression équivoque, dans le sens génitif objectif ou subjectif. Faire don de parole, c’est offrir la parole, mais en même temps, les élèves s’en aperçoivent, la parole a un don, elle fait surgir quelque chose qui n’était pas attendu et entendu. C’est ce que Freud appelait le complexe du Nebenmensch, c’est à dire le complexe du prochain. Le prochain, c’est le plus proche, c’est celui du début de la vie des mots et la parole est toujours un objet de don à incorporer. Elle est offerte dans le champ du langage, mais il y a une différence entre la fonction de la parole et le champ du langage. Un exemple est donné dans mon texte où les élèves s’entendent dire des choses entre eux. Ils s’entendent parler. Il faut déployer un lieu qui peut avoir une fonction d’écoute, mais dans cette écoute, comme offre de parole, ils peuvent s’entendre dire quelque chose. La différence entre écouter et entendre est importante. Paul Valéry le montrait. Parler implique de prendre position dans le champ du langage. C’est ce qu’on appelle la dimension subjective. Si on part du principe que l’école peut être aussi une scène, c’est la scène qui se rencontre après avoir rencontré la scène de la famille. L’école, c’est comme une scène du monde où l’élève joue à se donner à voir et à se faire entendre. Se donner à voir, se faire entendre, ce sont des mises en jeu de mécanismes pulsionnels. Un élève peut avoir envie de se donner à voir et à se faire entendre par des provocations ou par des mots un peu surprenants, simplement pour qu’on entende qu’en lui il y a quelque chose qui est en souffrance, insupportable. L’école peut répondre par une sanction mais, par exemple, à Bobigny, j’avais essayé de faire valoir la différence entre la sanction et la scansion. Si l’élève se donne à voir et se met en mouvement pas dans les mots, mais dans l’agir et dans le comportement, ce n’est peut-être pas à entendre comme un trouble du comportement lié à des cellules génétiques, mais comme une pulsion qui agit en lui et le pousse à se faire voir et entendre. Et il importe au professeur non seulement de savoir lire ce qui se joue dans la mise en jeu d’un comportement d’un enfant ou dans sa prise de position, dans ce qu’il a envie qu’on entende de lui.

Céline – Les enfants qui ne viennent pas à l’école, qui s’absentent de la scène : je travaille dans trois établissements dans lesquels la question de ce qu’on appelle l’assiduité scolaire ou l’absentéisme, est un problème crucial. C’est un problème et c’est une vraie souffrance aussi du côté des personnes qui les accompagnent. Comment rendre l’école et le savoir désirables ? Comment le professeur par son désir de transmettre peut-il faire émerger ou soutenir le désir de savoir de son élève ? Le désir de transmettre peut-il être un point d’appui ?

Philippe L. – Ce désir de transmettre peut se prendre à partir de la question du savoir-y-faire, à différencier du savoir-faire. Lacan faisait la différence. Le savoir-faire est lié à une technique, par exemple, on attend d’un enseignant qu’il transmette à partir d’un manuel. Ce savoir-faire technique relève d’un programme pour tous, il ne tient pas compte de la dimension du réel, de cette chose indicible faisant l’énigme de chacun. Or il y a et il y aura toujours quelque chose qui échappe. Alors, il s’agit d’inventer un savoir-y-faire, c’est à dire d’arriver à se débrouiller avec la chose innommable. C’est ça qu’on entend quand Camus parle dans sa lettre à Monsieur Germain. Il dit que, lui, il savait-y-faire. Quand Daniel Pennac, dans son Chagrin d’école, démontre qu’il a rencontré quelqu’un qui savait y faire avec lui alors qu’il aurait pu être un cancre. Albert Einstein avait toujours la langue qui pendait et on le prenait pour un débile. Quand il est parti dans une autre école en Suisse, on l’a mis à une place différente et, là, quelqu’un a su y faire avec lui et, à ce moment-là, on s’est aperçu qu’il n’était pas débile mais avait une intelligence hors du commun. Chacun, à partir de sa singularité comme professeur, peut-être à partir de ce que lui-même a vécu quand il a rencontré le savoir, peut avoir un savoir-y-faire qui échappe à toute capture conceptuelle. Ce savoir y faire n’est pas un savoir au sens articulé. Il n’est pas dans les livres. Ce savoir-y-faire, c’est savoir se débrouiller avec. Et ça, c’est ma thèse, ce n’est pas sans lien avec l’usage du langage. Cela concerne le langage vivant soutenu par des corps vivants, des corps enseignants et non pas le corps enseignant. Si le corps enseignant peut avoir le manuel du savoir-faire technique, les conversations offrent aux corps enseignants le savoir-y-faire avec le don de la parole à transmettre. Il ne faut pas reculer devant la façon de parler des jeunes. Il faut prendre au pied de la lettre ce qu’ils disent, mais en les amenant à argumenter un peu plus.

Freud lui-même a dit qu’il y avait trois métiers impossibles : gouverner, éduquer et psychanalyser. Il disait ça par exemple dans une préface au livre d’August Aichhorn[2], un de ses analysants, qui était éducateur et qui avait ouvert une maison pour des jeunes en souffrance. Freud disait là qu’on ne peut pas appliquer un concept qui vaudrait pour tous. Il y a une singularité, et ça rejoint cette question de l’innommable et du réel. Ça ne veut pas dire qu’il faille baisser les bras, bien au contraire, il faut partir de cet impossible et de ce réel pour savoir comment offrir un lien en tenant compte de ce lieu du ça ou de l’objet a. Parce que c’est ce qui est au cœur de tout être humain, c’est à dire cette question de cet objet a, qui peut d’ailleurs produire la haine. Rimbaud, dans sa lettre à son maître de rhétorique Georges Izambard, le 13 mai 1871, fait la différence entre le corps enseignant et les corps enseignants. Chaque enseignant enseigne avec son corps, avec ce qu’il a traversé et avec la façon dont, lui-même, est habité par le savoir qu’il a à transmettre. Lacan a ajouté un autre métier impossible, qu’il a appelé faire désirer. Vous ne pouvez pas faire désirer quelqu’un, mais vous pouvez l’amener à se faire désirer, ce que se vive en lui un jeu l’amenant à se faire désirer au savoir dans le sens où le savoir va se faire désirer en lui. Voilà ce que Freud disait en parlant de « jouer à la vie », produire en chacun un jeu de la vie des mots comme véhicules du désir.

Meirieu dit que quelque chose amène les professeurs à être souvent sidérés, à être bloqués, à penser qu’ils sont impossibles, ces élèves. Sidérer est l’anagramme de désirer, sidérant est l’anagramme de désirant. Lacan, dans le Séminaire L’Envers de la psychanalyse, dit que s’il y a des métiers impossibles, ce qui n’est pas impossible, c’est d’inventer des types de discours nouveaux. Ces types de discours nouveaux, ce sont ces discours qui font lien social. Alors, si le maître d’école veut imposer son savoir, si ça ne marche pas, il peut proposer autre chose et accueillir, soit a-ccueillir, l’objet a qui fait obstacle. C’est là le début du discours analytique : J’a-ccueille quelque chose du petit a de cet élève et je lui propose de m’expliquer ce qui le travaille, lui. Le petit Hans aimait bien aller au zoo avec son papa, parce qu’il était passionné par les girafes. Il était passionné aussi par les animaux parce qu’il était curieux, il avait une curiosité sexuelle et le zoo lui permettait d’inventer ses mythes, ses petites histoires, ses petites fictions. Je sais que, Céline, c’est un peu comme ça que vous travaillez, vous dites oui au savoir en jeu pour chaque élève quand il arrive dans votre école, oui au savoir insu dont il est porteur.

L’enfant se sent a-ccueilli : « Je dis oui à ton savoir parce que ça m’intéresse, parce que je suis disponible, mais en même temps tu sais, moi je peux aussi te donner quelque chose qui s’articule avec ton savoir ». Et, là, il rencontre une professeure des écoles qui l’intéresse parce qu’elle sait y faire et lui permet de créer, voire de se créer et de se faire désirer, se donner lui-même comme le lieu où il y a quelque chose qu’il peut transmettre du savoir, parce que quand même, l’école, c’est l’endroit où il y a aussi un savoir en lui. Une transmission est à opérer. Et comme le disait Hannah Arendt dans « La crise de l’éducation »[3], il faut savoir dire oui à l’élément de nouveauté. Chaque élève apporte un élément de nouveauté.

Patrice – C’est une question simple. Je suis retraité et je travaille dans deux associations autour de la lecture. J’interviens dans deux endroits différents, dans des écoles et en prison. J’aimerais juste savoir la place de la médiation culturelle dans cette capacité à rentrer en conversation aussi bien avec les enfants qu’avec des détenus prisonniers. Je voudrais avoir votre opinion par rapport à ça, si la médiation peut aider à créer ces espaces de parole et de lieux de rencontre.

Philippe L. – Qu’est-ce que vous appelez la médiation culturelle ? 

Patrice – Par exemple, quand je vais au centre pénitencier, j’ai un catalogue de livres. On choisit un livre avec le détenu, on discute entre nous. Et ensuite, quand il a lu ce livre, je reviens et on a une conversation autour de ce livre-là. 

Philippe L. – Oui, ça me fait penser à Bernard Stiegler qui était allé en prison et avait découvert la philosophie grâce à la rencontre avec des livres et quelqu’un qui était là avant de devenir philosophe. Quand je travaillais à Bobigny avec Joseph Rossetto, ils avaient décidé de refaire le voyage d’Ulysse avec les élèves et ils ont réussi à créer une pièce de théâtre mais aussi un voyage à Santorin avec le cinéaste Philippe Troyon. Vous avez ça sur le site Imaginen, et dans le livre et le film Quelle classe ma classe ! Catherine Henri aussi a fait lire Marivaux à des élèves pour les sortir de la télé-réalité. Et ça a marché.

Les figures idéales, pour certains gosses, c’étaient des dealers ou délinquants, parfois leurs frères, qui venaient devant l’entrée du collège avec une Mercedes. Ils pouvaient parfois avoir l’impression de perdre leur temps à l’école. Quand ils sont arrivés au village de Santorin, l’un d’entre eux n’avait pas pu s’empêcher de voler un des objets dans la devanture d’une boutique. Alors Joseph Rossetto est allé avec eux sur le haut d’un petit volcan. Là, il les a tous réunis, en leur disant qu’ils avaient passé un an à préparer ce voyage en cours et qu’il y en a un qui n’a pas pu faire autrement que de voler. Cela rejoint cet innommable objet a. Et, là, la médiation culturelle a permis un déplacement, de traiter ça alors là tous ensemble, dans une sorte de partage. Et, cet élève, dans cette conversation, s’est entendu lui-même dire qu’il aurait pu ne pas le faire, mais qu’il l’avait fait quand même. Et là a surgi un sentiment de culpabilité, de lui-même. Parce que ces gosses, très souvent, ils cherchent de façon inconsciente la sanction ou la punition pour pouvoir en vouloir à l’autre, sans se rendre compte qu’une part de responsabilité leur permettrait de nommer ce quelque chose d’innommable. Je pense aussi que Marianne Bourineau a un très bel exemple à nous transmettre. Vous voulez dire un mot là-dessus, Marianne ?

Marianne – C’est quand j’ai travaillé en collège. J’avais une classe un peu difficile, en ébullition. Et, un jour, je décide d’arrêter le cours et de leur donner la parole : « Alors qu’est-ce qui se passe ? Pourquoi êtes-vous en ébullition comme ça ? » Une jeune fille m’explique : « Oui, c’est en SVT. On a fait que les volcans depuis le début de l’année. » Et je lui réponds : « Ça veut dire quoi ? Vous voudriez faire autre chose que les volcans ? Vous voudriez savoir autre chose, apprendre autre chose ? » Donc une conversation s’installe et, à l’époque, Ousmane Sow, un magnifique sculpteur africain, exposait ses sculptures sur les quais de Bordeaux. Je décide d’amener cette classe de collégiens voir cette exposition. Donc on prépare la visite et je leur fais passer un article de Sud-Ouest sur l’exposition, dans lequel Ousmane Sow disait : « Je ne suis pas un intellectuel. » C’est quelque chose qui les a frappés et, à la fin de la lecture de l’article, la jeune fille me dit : « Oh Madame, vous nous alléchez. » Le fait de se confronter à la parole d’un artiste, qui disait lui-même qu’il n’était pas un intellectuel, ce en quoi ces élèves pouvaient se reconnaître, avait provoqué cette parole d’ouverture vers un goût nouveau qui les appelait à découvrir l’univers d’un sculpteur, par exemple. Par la suite une des élèves de cette classe était toute fière de me dire qu’elle avait regardé Arte, une chaîne de la culture, voilà.

Philippe L. – Ç’est intéressant de leur démontrer que cet homme a su y faire avec sa création artistique. C’est intéressant parce que, même si l’école, n’est pas un lieu où le transfert est visible, quand elle dit : « Vous nous alléchez », ça veut dire : « Madame, vous nous donnez le goût, vous nous appâtez vers quelque chose d’autre », c’est-à-dire « je sors de ma position de fille comme objet a qui refuse tout savoir, parce que à quoi ça sert d’étudier les volcans ? » Ça, c’est le côté ironique qu’ont souvent certains adolescents, c’est à dire le savoir qui vient de l’Autre, ça ne servira à rien. Et là, on lui démontre comment quelqu’un, à partir du rien qu’il était lui-même, ce créateur a fait surgir un savoir visible, quelque chose de créatif. C’est ça, c’est faire désirer. Mais aussi se faire désirer, se faire allécher. On pourrait dire que Marianne Bourineau a su y faire, faire désirer. Plutôt que de plaquer un savoir-faire technique, par le biais d’une petite conversation, d’une médiation culturelle, elle a pu faire un pas de côté. Et c’est vrai que la culture, on n’a pas inventé mieux pour supporter le côté impitoyable de la vie, parce que ça ouvre l’esprit.

On entend souvent des enseignants la phrase : « On n’a pas été formé pour ça et jusqu’où peut-on aller ? » L’élève dit autre chose que ce qu’il devrait dire normalement quand il est à une place d’élève. Il dit quelque chose de sa souffrance, de sa vie, On peut l’envoyer chez l’infirmière ou la psychologue, mais le prof peut aussi prendre conversation. Et dans le « je n’ai pas été formé pour ça » s’entend aussi dans le « ça », le fameux ça freudien qui contient l’objet a. Il faut pouvoir faire entendre qu’à l’école il faut pouvoir tenir des propos sur l’agressivité. Il y a une différence entre l’intention agressive et la tendance à l’agression. Un élève peut être agressif sur un professeur, mais il peut, si on lui en donne l’occasion, le traduire en mots. Il peut expliquer pourquoi. Il peut expliquer, comme Freud disait que les professeurs sont des substituts parentaux, qu’il déplace son agressivité sur le prof. La tendance à l’agression, c’est quand le sujet ne peut pas en dire plus. Il est face à un impossible, à un réel, et vouloir le faire parler à tout prix n’est pas sans le risque de déclencher une crise de violence grave. C’est donc très important cette différence. Ici, il ne peut pas en dire plus. L’écouter, c’est lui faire un autre traumatisme supplémentaire.

Dominique– Oui, l’offre de parole ne doit pas se transformer en impératif à parler. Certains ne peuvent pas. Ce n’est pas une solution pour tous.

Philippe L. – Oui. Il y a un certain réel. Alors, on peut prendre en charge ce que lui-même ne peut pas métaphoriser et lui proposer un déplacement, une petite sortie, parce qu’on sait qu’on ne peut pas aller plus loin. Quand je parlais de la question de l’objet voix et de l’objet regard, qui sont des objets pulsionnels, une professeure me demandait pourquoi ce n’était pas enseigné dans le cadre de sa formation. Quand un professeur dit « sors ! », l’enfant peut très bien s’entendre humilié, traité « comme un chien », disait une jeune fille. Et ça peut créer de la violence, parce que la violence est toujours une réponse à une question d’humiliation.

Patrice – Je voudrais juste faire une remarque. Je trouve aussi qu’il ne faut pas négliger l’organisation du lieu. J’étais principal de collège mais j’interviens dans des écoles et dans les prisons, et je trouve qu’il faut aussi qu’on organise le lieu de l’école pour que cette possibilité d’entendre ait lieu. Ce qui n’est pas souvent le cas. En prison, la grande difficulté qu’on va rencontrer, c’est que, dans ce lieu, il y a très peu de temps où on est capable de prendre la parole du détenu et de l’entendre. Et je pense qu’à l’école, on a des enjeux dans cette organisation.

Patricia – Oui, j’ai une question. Je voudrais revenir sur une phrase de votre texte, qui est très belle, que je ne m’explique pas toujours : « L’homme fait son éducation tout seul. Il faut qu’il apprenne quelque chose, qu’il en bave un peu ». J’en bave un peu avec mes élèves et ils en bavent avec moi en ce moment puisqu’ils m’ont dit que j’ai donné des choses très difficiles, que j’étais exigeante. Et, je ne sais pas quoi faire avec cet équilibre, toujours donner un petit peu plus. Et pourquoi toujours faut-il en souffrir ? Comment leur faire comprendre que c’est quand même inévitable ? Voilà.

Philippe L. – La phrase que vous citez est de Lacan dans le Séminaire L’Angoisse, mais c’est aussi dans les Essais de Michel de Montaigne. Il faut toujours « devancer ce que l’on appelle les capacités mentales de l’enfant par des problèmes les dépassant légèrement »[4]. On n’a pas à faire l’enfant. Vous savez dans le texte « Pour introduire la discussion sur le suicide », Freud y va fort : « L’école ne doit jamais oublier qu’elle a affaire à des individus qui ne sont pas encore mûrs, et auquel on ne peut dénier le droit de s’attarder à certains stades de développement, y compris peu réjouissants. » Ça, c’est la traduction de Fernand Cambon, qui a aussi fait un texte remarquable dans mon livre [La vraie vie à l’école]. Il rectifie la première traduction qui disait « à des stades fâcheux de développement ». Ce n’est pas pareil de dire « fâcheux » au lieu de « peu réjouissants ». D’ailleurs, Arthur Rimbaud, dans sa lettre au 15 mai 1871 à Paul Demeny, parle de mots ou de pensées qui « s’éjouissent ». Il écrit « s’éjouir », là où Lacan lui dit « c’est jouir » dans la langue. Paul Valéry, dans Le Bilan de l’intelligence, dit qu’on a une responsabilité à faire entendre le côté poétique de la langue. Il faut quand même savoir que c’est à cause de ça que Stéphane Zweig s’est suicidé : la langue du III^e Reich avait assassiné, pour lui, ce qu’était sa vraie langue, c’est à dire la langue de la poésie qu’il apprenait, non pas en allant à l’école, mais en allant au café à côté, pour écouter Hugo von Hofmannsthal quand il déployait des poésies. C’est ça qui lui a donné le goût des mots, comme dit Roland Barthes, dans son introduction au Collège de France.

Lacan parle du lien à établir pour la maturation de l’objet a, c’est-à-dire que les élèves peuvent aspirer à rester un « ravissant zéro tout rond », comme dit Walser. Ravis dans le sens où, surtout à notre époque actuelle, ils peuvent tenir à se mettre dans leur bulle, dans leur bave tout en bavant sur les autres, ou rester dans un stade fâcheux ou peu réjouissant. Alors comment arriver à leur faire saisir que, si vous leur en faites baver c’est pour qu’ils ne passent pas toute leur vie à baver, ou à en baver, en restant dans leur coin à baver de jalousie. Vous faites jouer les mots « baver », « baver de jalousie », « baver comme le bébé ». En prenant leurs mots, je pense qu’on peut faire jouer quelque chose. À la fin de la conversation, je l’ai écrit dans mon livre Le Malentendu de l’enfant, tous les gosses râlaient. Ils avaient créé une classe à problèmes parce qu’ils y avaient mis tous les élèves qui avaient des problèmes. Du coup ils étaient traités de mongols par les autres. Mais ils en jouissaient et ils en bavaient. Quand on a réussi à faire saisir que ce qui était important pour eux, c’est qu’ils n’assumaient pas la différence sexuelle, mais que la différence, l’altérité, existait. On peut essayer, Lacan le dit, de leur faire dépasser les capacités mentales de l’enfant par des problèmes les dépassant légèrement. Et il ajoute qu’il faut obtenir un effet « de véritables effets d’ouverture, voire de déchaînement ». Donc là il a l’air de dire que les provoquer, en les amenant à autre chose, c’est vrai que ça produit des déchaînements. Et c’est là où il faut tenir le coup et savoir-y-faire avec ça. Montaigne dit de les amener à toujours faire un pas supplémentaire par rapport au fait que, peut-être, eux-mêmes n’osent pas le faire. J’aimais bien cette expression d’Edgar Morin quand il avait dit que, peut-être, à l’école, il faut enseigner ce qu’est l’être humain. Ils ne savent peut-être pas ce qu’est l’être humain. Pas faire forcément des cours d’éducation affective mais, les amener à s’intéresser à cette notion que, de toute façon, la vie est complexe. Je crois que d’un certain côté, il faut rentrer dans leur monde et les questionner. J’avais beaucoup travaillé avec le livre Le Lexique des cités à Bobigny. On prenait, par exemple, le mot « daron », ils faisaient un graphe à partir de ce mot et on faisait diffracter, rayonner ça. C’est à la fois dire oui à ce que dans quoi est pris l’élève et, en même temps, l’élever à quelque chose d’autre, à une certaine dignité de la bave par exemple. Lacan disait que la psychanalyse, c’est une pratique de bavardage. Quand on parle, on postillonne, on bave. Il y a le réel en jeu. C’est ça que ça veut dire : que tout ne peut pas se dire.

Patricia – Oui, tout à fait. Quand ils m’ont parlé, ils étaient assez remontés contre moi. J’ai répété la phrase de Marianne, qu’on a évoquée à la dernière conversation : « Pourquoi vous ne voulez pas apprendre ? » Et je leur ai dit : « Mais pourquoi vous ne voulez pas prendre le risque de faire le travail que je vous demande ? » Je verrai à la rentrée si c’était surmontable.

Alice – C’est la première fois que je débarque, donc peut-être que ça va paraître incongru, mais en vous écoutant, je me demandais, parce que vous parliez d’accueillir la vie dans la classe. Et ça me fait un peu penser à la pédagogie Freinet, qui parle aussi de ça, mais d’une manière différente. Et je me demandais où placer la limite, parce que, parfois, je trouve que la vie, elle déborde un peu. Et moi il m’est déjà arrivé en lien avec des pratiques comme l’écriture libre, par exemple, de me retrouver avec des élèves dont les textes étaient très personnels. Dans ce qu’ils racontaient, il y avait un côté débordant et peut être dangereux, limite pour eux. Et du coup, jusqu’où on va ? Et vous avez déjà un peu répondu à cette question-là. Alors je peux développer une situation précise en fait, à laquelle je pense si ça aide ? 

Philippe L. – Mais oui, aidez-nous, on est là pour être aidés.

Alice – Une élève a écrit un texte à la troisième personne. Elle y raconte l’histoire d’une petite fille qui subit une agression sexuelle. Et, à la fin de son texte, elle a écrit : « Cette petite fille, c’est moi. » Je lui avais dit que son texte était très beau et elle a absolument voulu le lire à la classe. Elle a beaucoup insisté et je ne savais pas quoi faire parce que je n’avais pas très envie qu’elle le lise à la classe, parce que j’avais peur que, pour elle, ce soit exposant, qu’elle soit mise un peu en danger parce que les autres ne sont pas forcément prêts à entendre ça. J’avais aussi peur que, pour les autres, ce soit violent, parce que, en statistique, il y a trois enfants sur dix qui ont déjà subi des violences sexuelles donc, dans la classe, il y a d’autres élèves qui pouvaient être touchés par le sujet sans forcément avoir envie d’en parler ou mettre les mots dessus, ou peut être juste, c’est quelque chose qu’ils avaient refoulé. Et je l’ai quand même laissé lire, en lui conseillant de ne pas lire la fin, de ne pas dire « cette petite fille, c’est moi ». Évidemment, elle a lu la fin, et son texte a été accueilli dans un silence propre à l’effet de choc que ça a produit sur les autres. Derrière, il y a un élève qui a réagi positivement, parce que à la fin de l’écriture libre, il y a toujours un moment de remarques, de réactions. Il lui a dit qu’elle avait été très courageuse de lire son texte. Mais j’avoue que ça m’a beaucoup travaillée ce moment-là. Je me suis demandé si j’avais suffisamment protégé mes élèves en fait, que ce soit elles ou les autres, et si j’avais bien fait de la laisser lire ou si j’aurais dû trouver un autre moyen d’accueillir son texte sans forcément l’exposer devant les autres.

Philippe L. – Vous avez raison, j’ai travaillé pendant trente-cinq ans dans un hôpital de jour et en m’inspirant de la pédagogie institutionnelle. On avait créé le Conseil, un peu dans le style du Conseil de Fernand Oury. C’est la même chose qu’après, j’ai déplacé à Bobigny, là où j’ai travaillé pendant dix ans, une fois par mois avec une classe et avec les professeurs.

Ce que vous avez dit, c’est éclairant, et je vous remercie parce que vous le dites très bien. De toute façon, vous n’aviez pas le choix. Elle vous a joué un petit coup. Peut-être parce qu’elle a une grande confiance en vous et peut-être aussi en les autres, vous avez eu la chance que ça se passe bien. On apprend de la tragédie grecque comment élever le dramatique à la dignité du comique. Ça ne veut pas forcément dire qu’il faille en rire, mais que ce texte-là peut permettre d’élever la chose à un autre niveau. Ça peut être le début, pour certains, de la littérature, à partir d’expériences vécues. Et ça, c’est très bien décrit dans la conversation à Tivoli, quand les garçons ont pu dire que ça les travaillait et que les filles ont dit des garçons que c’était leur perturbation essentielle. Comme il parlait d’un cours de physique, il y en a un qui a dit : « Nous voulons du physique à la place de la physique ! » Et alors là, c’est intéressant parce que, vous, toute seule, vous savez-y-faire avec cette question. C’est quand même plus intéressant que de faire venir quelqu’un pour faire un cours d’éducation affective. Là, même si ça peut être compliqué dans un second temps, rien n’empêche d’essayer d’expliquer que ça existe. Comme vous le dites très bien, je ne savais pas, il y a trois enfants sur dix, c’est ça ? 

Alice – Oui, c’est une moyenne nationale. C’est une statistique. J’ai dit des bêtises, c’est un sur dix. Du coup, dans une classe de trente élèves ça fait trois sur trente.

Philippe C. – Ce n’est que la statistique, il peut y avoir des classes où il n’y a personne.

Ce que je trouvais aussi intéressant dans ce que vous notiez, c’est ce que vous lui dites. Vous lui dites que c’est « fort bien écrit ». C’est à dire qu’il y a une mise en forme, ce n’est pas du brut. Elle veut faire passer quelque chose, mais ce n’est pas de la monstration. Elle a mis ça en forme. 

Alice – Elle a utilisé la troisième personne quand même au départ.

Marianne – C’est ça qui est génial, je trouve. C’est une belle invention. Si c’est à la troisième personne, c’est qu’elle en fait une fiction. Elle fait une fiction de son histoire pour, à la fin, récupérer « cette petite fille, c’est moi ».

Philippe C. – La fiction, c’est quand même aussi une protection. Elle a besoin de le faire passer, elle a besoin de le faire savoir, mais elle a besoin aussi de vous faire savoir qu’elle a le goût de la langue, vous êtes prof de Français ? 

Alice – Oui. 

Philippe C. – Il y a quelque chose d’un transfert comme on dit, mais il y a quelque chose d’une rencontre avec vous qui s’est opéré, une rencontre de mots. Et la chose qui la taraude et qui, sans doute, est compliquée pour elle, d’une certaine façon, par la rencontre qu’il y a avec vous, elle a pu l’émouvoir pour la porter sur le plan du littéraire.

Marianne – Parce que c’est un texte qu’elle lit.

Philippe C.– Ce n’est pas un storytelling. 

Étienne Germe – Oui, et puis, la troisième personne, c’est aussi l’invention du personnage.

Marianne – Voilà. C’est ça. 

Étienne – C’est la création du personnage. 

Philippe C. – C’est une mise en scène, Étienne, sur la scène de la classe ?

Étienne – Oui.

Philippe C. – Sur la scène de la classe, pour faire entendre quelque chose qu’elle ne peut peut-être pas faire entendre sur d’autres scènes.

Étienne – Neige Sinno, à propos de Triste Tigre, dit que son livre n’a aucune vocation thérapeutique, mais que, par contre, l’important pour elle, ça a été la perfection esthétique avec laquelle elle a raconté son histoire. Et elle dit que c’est ça le plus important.

Philippe C. – Voilà. C’est peut-être ça. Le principe de la conversation, c’est de produire peut-être cet effet-là, c’est-à-dire de produire une énonciation. Ce n’est pas dit de façon brute, à l’emporte-pièce, c’est un dire dans lequel le sujet dit au-delà de ce qu’il pense dire. Et, Philippe Lacadée, vous parliez de l’importance de s’entendre dire, et je me disais que si on veut se sentir entendu, il faut d’abord s’entendre dire soi-même, il me semble. Et on n’a pas l’idée qu’à l’école, on ne reçoit pas que des élèves. On reçoit des enfants qui ont une histoire et qui viennent d’une famille, qui ont un certain vécu derrière eux, qui ont rencontré des mots, des situations, qui les ont marqués. Et ils arrivent avec ça à la porte du collège, comme les adultes d’une certaine façon. On peut savoir y faire, on peut ne pas savoir y faire. Quand on ne sait vraiment pas y faire, on peut avoir un congé maladie par exemple. Les élèves ont peut-être beaucoup plus de difficultés aujourd’hui à se débrouiller de tout ça parce qu’ils sont peut-être dans une plus grande solitude qu’auparavant ? 

Violaine – J’ai beaucoup aimé votre vignette parce que je trouve que c’est tellement compliqué quand on est prof. J’ai été prof pendant très longtemps, mais de langues mortes. Lacan disait que toute langue est une langue morte. Et la question pour moi c’est que le vivant, c’est ce qui fout la mélasse dans la classe. Donc c’est vrai que quand on dit qu’il faut que l’enseignant sache, qu’il puisse, il y a beaucoup de « il faut » et que, quand on est tout seul face à sa classe, c’est parfois vraiment très compliqué. Quand on essaie d’en parler en salle des maîtres, j’avais dit un jour qu’il fallait plastiquer la salle des maîtres, ça m’était retombé sur le nez parce que je l’avais dit à la télévision, ce n’était pas très malin… C’est un témoignage intéressant de cette solitude. Il y a un bouquin qui vient de sortir, je ne sais pas si vous en avez entendu parler, ce Monsieur qui s’appelle Claude-Alain Arnaud. Il a raconté Monsieur Mouche. Monsieur Mouche était un professeur qu’il a eu, avec lequel toute la classe a été odieuse pendant tout le temps, sauf un jour, quand sa femme était morte. Il a eu droit à un jour de répit, et après ils ont recommencé. Donc il écrit son livre pour mettre ça en scène. Et je pense que, pour les enseignants, ça peut aussi faire du bien de temps en temps de se dire qu’on n’est pas tout seul à être dans la mouise, qu’on ne sait pas trop jusqu’où on peut aller. Moi je me suis vue, là, je ne savais pas jusqu’où je pouvais aller et, Philippe, vous m’aviez dit que j’étais déjà allé trop loin. On va toujours trop loin quand on entend quelque chose.

Patricia – Alors je vais rebondir sur le témoignage très touchant de l’élève qui a écrit. C’est très beau. Actuellement, j’ai un élève qui revient d’une semaine après une exclusion lors d’un petit conseil de discipline. Expulsé, il est revenu sous condition d’être traité, donc médicamenté, et il l’est. Depuis son retour, il est très fatigué, très diminué aussi, et peu réceptif au savoir. Il vient de me rendre une expression écrite où justement, il profite du personnage, donc, qu’il a inventé pour m’expliquer que ce personnage va voir le psychologue et que le psychologue le renvoie à un autre psychologue. En fait, il passe par trois psychologues, son personnage. C’est étonnant combien il peut se livrer aussi à travers ses écrits. C’est très intéressant. Et il a été très gêné par contre de savoir que j’avais lu le texte. Je l’ai rassuré en lui disant que moi aussi je vois un psy, donc je parle.

Violaine – Cet élève vous a donné son texte et il était très gêné que vous le lisiez, c’est ça que vous dites ? 

Patricia – Non, il a souhaité que je le lise, parce qu’en fait c’était une correction que je faisais avec lui. Je découvrais le texte donc c’était normal, et il s’est senti très mal à l’aise.

Céline – Par rapport à la solitude, dont vous parliez à l’instant, du professeur. On parlait du fait qu’il y avait assez peu d’instances dans les écoles ou les collèges qui permettaient aux enfants de parler, de faire conversation. Il y en a assez peu aussi pour les enseignants ou les adultes qui s’occupent des enfants. Enfin, en tout cas, dans aucune école dans laquelle j’ai enseigné, il n’y a de moments où on peut aussi parler, élaborer avec d’autres collègues au sujet de situations qui nous interrogent, dans lesquels on ne sait pas trop si on a dépassé la limite ou pas, pour reprendre une expression qui a été utilisée. Il n’y a que la salle des profs, en effet, qui est plus faite pour se décharger émotionnellement ou dire des choses un peu à l’emporte-pièce, mais pas vraiment pour réfléchir ou parler.

Alice – Il existe quand même des groupes de parole. Moi, personnellement, j’ai un groupe de pédagogie Freinet. C’est lié à l’ICEM, et je sais qu’il y a des groupes qui existent un peu partout. Il y en a à Paris, évidemment, il y en a dans les départements autour. Je sais qu’il y en a à Bordeaux, par exemple, puisqu’on a une collègue, une ex-collègue qui vient souvent à ces réunions. Et moi, c’est un peu le seul endroit que j’ai trouvé pour pouvoir échanger sur les situations d’élèves qui posent problème ou simplement sur sa pratique. Et, dans la pratique, je trouve que ça fait beaucoup de bien. Enfin, ici, c’est ça aussi j’imagine. Mais c’est vrai qu’entre le discours de la salle des profs d’un côté et ce qu’on trouve dans ces groupes de pédagogie, c’est deux salles, deux ambiances. Pour moi, c’est hyper porteur parce que ça permet toujours de mettre de la distance, de reposer les choses différemment, de réfléchir, etc. Donc je trouve que ça existe quand même. Mais si je n’avais pas eu ce groupe, je pense que c’est un métier que j’aurais abandonné au bout de quelques années parce que je ne trouvais ça nulle part ailleurs. Et j’ai entendu que vous parliez d’aller dans des établissements et d’avoir des réunions avec les professeurs, et j’aimerais bien réussir à mettre ça en place dans mon établissement, mais je ne sais pas trop comment l’amener avec mes collègues parce que j’ai un peu peur des réactions, des réactions un peu farouches, opposées, de ceux qui n’y croient pas, de ceux qui pensent que c’est n’importe quoi, de ceux qui pensent qu’on n’a pas le temps... Bref, et donc, je voulais savoir si quelqu’un avait mis ça en place dans son établissement et comment ça marchait et comment ça avait été amené ? 

Philippe L. – Mais vous avez lu le texte dans son entièreté ?

Alice – Oui. 

Philippe L. – Vous voyez que là, il y a différentes conversations qui ont été organisées, notamment une aussi dont je parle à partir d’un meurtre d’un adolescent qui avait reçu douze coups de couteau, et on avait fait une conversation dans un bar. C’était au début du CIEN, en 1996, entre deux bandes rivales à cause d’un trafic de drogue. Le principe des conversations, ça permet de partir d’un énoncé, d’une phrase d’un jeune. Par exemple, lui disait : « Vous ne pouvez pas savoir ce que c’est que de voir un père, qui est au chômage, qui ne ramène pas le pain le soir à la maison. Nous sommes humiliés par personne interposée » Et il avait pu faire saisir à la fois cette fonction d’humiliation que lui, le fils, vivait, mais aussi cette fonction d’humiliation que son père vivait puisque c’était un jeune issu de l’immigration de la troisième génération. Notre principe quand on a créé les conversations, c’est de faire surgir dans la conversation un savoir produit par le jeune et de se débrouiller pour que ça soit entendu à la fois par le jeune, mais aussi par les professeurs qui assistent à la conversation. Mais ce qu’on a voulu, ce n’est pas que ça devienne un principe général. On voulait, parce que c’est pour ça que ça marche toujours, que ça parte à partir du désir d’un, un professeur. Il faut avoir l’accord du principal ou du proviseur parce que sinon on ne peut pas. On ne peut pas proposer ça comme un truc qu’on pourrait appliquer.

Je voulais dire aussi, par rapport aux fictions, qu’il faut entendre fiction avec un x, c’est à dire c’est une fiction qui vient fixer quelque chose du réel du sexe, et qu’au fond un enfant peut être un objet sexuel pour un autre. Et, à partir de cette fixion qui fixe un réel, on peut établir une fiction, c’est à dire un récit, comme disait très bien Étienne avec l’invention d’une troisième personne. Donc ça c’est très important.

Au départ, au CIEN, notre but aussi, c’était d’étudier, de rechercher la place de l’enfant dans le discours. Et ce que j’ai appris, c’était l’importance pour certains du rap, du hip-hop alors que je ne supportais pas du tout ce genre de musique. Ce sont eux qui nous ont appris que, dans le hip-hop, il y avait un grand respect, que le suicide et l’agression étaient interdits...

Ce que vous apportez, c’est important. Cette fille, avec cette fiction, a fixé quelque chose du réel. Et, comme vous l’avez bien accueillie, mais aussi d’autres, peut-être que ça pourra lui donner l’idée de faire d’autres textes. C’est faire entendre la singularité de la parole. Et plutôt que d’être obnubilé par Parcoursup... Tiens, parlons-en de Parcoursup, ça produit des souffrances, non ?

Étienne — J’en avais déjà parlé dans le passé. Je pense que ça a modifié toute la chaîne du lycée en matière de pensée, à partir de la première. C’est à dire que les élèves, en seconde, ça va, il y a encore une part de créativité, de liberté, on peut inventer. Il n’y a pas trop de pression, mais, à partir de la première, il y a une mécanique qui se met en place qui fait que, par exemple, les bulletins du premier semestre vont apparaître dans le dossier de Parcoursup. Donc il y a toute une pression qui se met en place, qui est liée à l’image qu’ils vont créer d’eux-mêmes dans la perspective d’orientation. Et quand on l’a vécu, nous, en tant qu’enseignants, on a été beaucoup à dire que si ça avait existé de notre temps, on ne serait jamais devenu enseignants. Je ne sais pas quelle orientation on aurait prise, mais ça aurait cafouillé complètement. C’est-à-dire qu’on leur demande d’avoir une rigueur dans le comportement, dans l’évaluation, etc. qui est très forte quand même. C’est comme des bas de contention quoi, c’est à dire qu’on leur demande d’avoir un profil parfait et puis, après, il y a la punition : c’est ceux qui ne trouvent pas de place par le biais de Parcoursup et qui vont traîner jusqu’en septembre pour avoir... Moi je me pose encore la question : « Pourquoi on fait subir ça aux jeunes ? » Je n’ai pas la réponse pour l’instant. Est-ce le spectre de 68, et derrière, une manière de contenir comme ça une génération ? C’est la solution que j’ai trouvée. Mais je me demande pourquoi on fait subir ça à cette génération.

Patrice – Il me semble qu’on privilégie la performance scolaire. Et je trouve qu’il y a une très belle phrase que vous avez dite au début : « peut-être qu’aujourd’hui l’école est là pour que l’humain arrive et c’est une mission formidable ». L’école met l’humain en objectif 2 ou 3. La performance scolaire bouffe tout. Ça nous empêche de construire l’humain, qui est le plus important.

Dominique – S’il y a la question de la performance, oui, dans les témoignages que je peux entendre, l’algorithme est sans loi. C’est-à-dire que des élèves pourraient ne pas être pris même là où ils sont performants. Donc ils se préparent déjà à devoir céder sur leur désir et se confronter à un réel sans loi. Ce qui n’aide pas à s’engager dans les études. 

Patrice – L’ancien prof de maths vous dirait que, dès qu’il y a de la performance, il y a de la classification et vous classez les individus. Et je trouve le texte de Monsieur Lacadée très beau parce qu’il met au cœur le lien. L’école est loin de ça et c’est problématique. Parce que je pense même que des enfants sont maltraités.

Dominique – On met beaucoup d’énergie pour que les adultes puissent se réorienter à quarante ou à cinquante ans et, par contre, on ne permet pas aux jeunes à vingt ans de s’orienter tout simplement.

Patrice – Je voudrais juste dire, c’est une remarque d’ancien prof de maths, je vois qu’il y a beaucoup de professeurs de français ici. Vous avez une discipline pour ça qui est extraordinaire, parce que votre discipline permet des ouvertures humaines qui sont beaucoup plus difficiles à avoir dans la discipline que j’ai enseignée, moi, pendant vingt ans. Je parle surtout pour la jeune fille qui parlait de cet élève. Moi, j’ai une autre interprétation de la troisième personne, c’est qu’elle observe son trauma, elle observe son histoire. Donc je trouve que c’est très intéressant parce qu’elle est capable de faire le pas de côté. Et le fait qu’elle écrive bien, elle rend son histoire très humaine. C’est-à-dire que, à mon avis, il y a aussi une réparation humaine dans sa manière d’écrire les choses. Donc on a quand même quelqu’un, je trouve, qui vit un trauma, parce que les agressions sexuelles, c’est traumatique, mais on a l’impression qu’en se l’appropriant de cette façon-là, elle va pouvoir se construire et en faire quelque chose. Ce n’est pas donné à tout le monde.

Dominique – Oui, et puis c’est vrai que vous avez bien fait de mettre en avant le travail d’écriture et de lui répondre sur ce point-là. Je participais à une journée d’étude à laquelle Vanessa Springora était invitée à parler de son livre Patronyme avec Clotilde Leguil et Virginie Leblanc. Elle est aussi éditrice Vanessa Springora, et elle nous disait qu’aujourd’hui, la place de l’autofiction est considérable. Pour les jeunes d’aujourd’hui, l’autofiction n’a pas la même place qu’elle pouvait avoir pour la génération précédente. Elle n’a pas ce caractère voyeuriste ou exhibitionniste. Là, elle fait un véritable travail d’écriture et je crois que c’est important.

Philippe L. – C’est intéressant. Ça rejoint, de façon illustrative, ce que je disais. À travers cette fiction, et c’est pour ça que je parlais de fixion avec x, elle fixe quelque chose au sein même de la classe et de l’école, de ce que j’appelais tout à l’heure la question d’objet petit a, c’est-à-dire quelque chose qui a à voir avec ce qui ne peut pas forcément se dire du sexe, mais qui peut s’éprouver dans le sens où elle a été traitée comme un objet, une chose sexuelle. Au cœur même de la classe, elle fait remonter quelque chose qu’on ne peut, qu’on n’a pas envie d’entendre, mais de l’avoir accueillie, comme vous l’avez fait, ça a permis que ça soit entendu. Une fois qu’on s’est orienté par rapport au fait qu’il y a du réel, on peut faire circuler les choses. Quand les élèves de la classe ont dit : « Nous, on veut faire du physique à la place de la physique », ils exprimaient les angoisses qu’ils avaient et qui produisaient du chahut. À partir du moment où la fiction du sexe a été nommée comme ça, ça a pacifié les agitations.

Je voulais dire aussi autre chose. Paul Valéry, quand il dit, c’est un peu dur, « jamais la substance sonore de la poésie n’est donnée et démontrée aux enfants. Cependant qu’on exige le respect de la partie absurde de l’orthographe, on tolère la falsification, la plus barbare de la partie phonétique, c’est à dire de la langue vivante. » Il a l’air de dire que le plus important serait de faire entendre la partie phonétique de la langue vivante. C’est pour ça que ça me semblait important de faire valoir ce qui est en jeu dans ce principe des conversations.

Pour finir, à la fin d’une conversation, j’ai dit une phrase de Lacan aux élèves : « De ce qui perdure, de perte pure à ce qui ne parie que du père au pire » L’un d’entre eux m’a dit : « Monsieur, c’est du rap ça ! ». Je lui ai répondu : « Non, c’est le docteur Lacan ». « Bah qui c’est ? Ce rappeur, on ne connaît pas ? » C’est joli. C’est-à-dire qu’il vaut mieux parier sur la perte pure plutôt que de parier sur le père, parce que le père ramène toujours au pire. D’où l’importance du trait d’union comme trace d’une perte nécessaire entre chaque discipline mais une perte qui pousse à parler et à dire. Donc la perte pure, c’est la création de lieux comme ça.

C’est vrai qu’on pourrait se dire mais comment, comment vivre ça ? Mais elle, elle a fixé dans sa fiction peut-être quelque chose de pire qu’elle a vécu et qu’elle élève à la dignité d’un texte. De très beaux récits. Il y a sûrement quelque chose qui, dans cette place, a permis de saisir qu’au fond l’objet a. était tout à fait à sa place. Parce qu’on pourrait dire alors est ce qu’on va faire une dénonciation, est ce qu’il faut aller voir l’assistante sociale ? 

Dominique _– Quand je parle d’un travail d’écriture, c’est de sa position d’objet de la jouissance de l’autre, de ce qu’elle a subi, c’est comme si, par ce travail d’écriture, elle tentait et peut-être qu’elle réussissait à opérer un certain renversement. Et là, semble-t-il, dans ce que vous nous dites, elle se positionne véritablement en tant que sujet. C’est ça qui compte, et c’est en ça que ça peut être accueilli. Ça lui permet de sortir de cette position d’objet qui subit et d’en faire quelque chose qui la positionne en tant que sujet et ça, c’est très important. Elle ne l’a pas fait n’importe où, elle l’a fait dans votre classe. 

En créant, elle a réussi quelque chose. 

Alice – Juste pour ajouter une précision, je pense qu’elle l’a fait aussi dans un certain contexte. Elle a dénoncé son agresseur et il y a eu un procès. Il y a eu la démarche contre l’agresseur l’année passée et la seconde démarche, c’est de le dire. Et comme vous le dites très bien : se positionner en tant que sujet.

Marie-Ève Saraïs – Dans le texte, il était question de fabriquer sa classe. Et, je me demandais si justement là, vous ne témoigniez pas de ce que vous avez réussi, vous, de votre côté, de fabriquer une classe qui permette un lieu où cette élève a pu dire ce dont vous avez parlé aujourd’hui.

Philippe C. – On va conclure là-dessus. Merci à vous de votre participation.

Céline – Merci à tous d’avoir participé à cette conversation.

[1] Lacan J., Le Séminaire, livre xii, Problèmes cruciaux pour la psychanalyse, Paris, Seuil & Le Champ freudien, 2025.

[2] Aichhorn A., Jeunes en souffrance. Psychanalyse et Éducation spécialisée, Éd. Champ social, 2000.

[3] Arendt H., « La crise de l’éducation », in La Crise de la culture, Folio, 1991.

[4] Lacan J., Le Séminaire, livre x, L’Angoisse, Paris, Seuil, 2004, p. 299.

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